Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с онр третьего уровня. Формирование связной речи у дошкольников с онр Развитие связной речи у детей с онр

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, A.M. Бородич и дру­гими. "Связная речь, - подчеркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выра­жены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладе­нии родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому как дети строят свои вы­сказывания можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью следу­ет понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) пред­ставляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое са­мостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как од­ну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму рече­вой деятельности. Она носит характер последовательного системати­ческого развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реак­ций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной" передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторон­ний характер высказывания, произвольность, обусловленность со­держания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, раз­вернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, за­ранее задано и предварительно планируется.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуатив­ная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дет­ском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной ре­чи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоя­тельному использованию ребенком отдельных слов И синтаксиче­ских конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием дея­тельности и общения.

На первом году жизни в процессе непосредственного эмоцио­нального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начи­нает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. По­степенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понима­ние речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный за­пас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалоги­ческой формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосред­ственного практического опыта. Главной особенностью является воз­никновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксиче­ская структура рассказов, увеличивается количество сложносочинен­ных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Огра­ниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической по­следовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подме­няется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по пла­ну, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим тру­дом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затрудне­ния в определении замысла рассказа, последовательном развитии вы­бранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает перво­степенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, само­стоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоя­тельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы ра­боты по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа де­лится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обу­чать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творче­скому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рас­сказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказыва­ний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у де­тей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как нагляд­ность и моделирование плана высказывания. Упражнения располага­ются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последо­вательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смы­словыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержа­ние коррекционно-педагогической работы по обучению старших до­школьников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются сле­дующие моменты:

Правильно ли передается замысел, тема;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства, характерные для сказок;

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются следующие задания:

1. Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с кор­зинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказ­ку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

2. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картин­ку). Задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при состав­лении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концов­ку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейст­вом ежей.

3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки, (исенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаво­ронков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок со­ставить предложения, заменив слово "летают" другими, более харак­терными для разных птиц словами: кружат, мелькают ласточки; суе­тятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пере­сказ мы использовали рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предла­гали следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или той игруш­ки, какую хочешь получить в день рождения.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развер­нутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда за­трудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы состав­ляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста дети не всегда полностью пони­мают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавля­ют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудня­ются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не использует­ся предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета.

Основные направления коррекционной работы по обучению де­тей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творче­ства в подготовительной группе во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второсте­пенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложе­ний, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматиче­ских формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Ли­са... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закре­пить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций (Петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух пере­летел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забо­ром и т. д.)

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5. Отбор слов из названных логопедом и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собст­венное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосоче­таний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразви­тием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности из­ложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впе­чатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения дейст­вующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рас­сказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормаль­но говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чув­ства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим вопрос формирования описательно-повествователь­ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и серии по­следовательных сюжетных картинок со зрительной опорой на гото­вый сюжет (по опорным словам). Виды работ мы представили в при­лагаемой схеме (см. Приложение).

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет мы начина­ли с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляли картинки, где главным дейст­вующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После не­скольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предъявляем картинки, где действия совер­шают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Для следующего усложнения подбираем картинки с неодушев­ленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. И мы переходим к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к следующему виду заня­тий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрос­лый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается уста­новить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой по­следующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим ус­тановить последовательность событий, а то и предложить свой обра­зец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи, например, предложить рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 1-2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных собы­тий, затем предложить группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные дейст­вия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев - друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помо­щью к охотникам и т. д.)

Более сложным видом инсценировки серии может служить пан­томима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последователь­ных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составле­ния рассказа по данной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), ло­гопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необхо­димо зимой подкармливать птиц и предлагают затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимую­щих птиц.

Целесообразно на заключительном этапе работы над каждой се­рией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выде­лять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому по­мощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводит их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшается по мере овла­дения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходит от сюжетной канвы к раз­вернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услы­шанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рас­сказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начинается с подбора глагольного словаря к опреде­ленному существительному. Детям предлагается назвать предмет, нарисованный на картинке, а затем вспомнить, придумать, назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка - спит, мяукает, царапает и т. д.), т. е. ответить на вопросы: что дела­ет? или что умеет делать? После такой предварительной работы дети легко справляются с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому начинаем с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы зна­комые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По" мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке она заменяется словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей преимущественно нераспространен­ные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникает необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработ­ка определенных речевых шаблонов подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изу­чаемой лексической темы. ("Овощи", "Фрукты", Животные" и др.)

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рас­сказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрос­лых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходим к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким пред­метным картинкам. В данной работе используется фланелеграф и вы­резанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позво­ляет моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяет детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контур­ные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка за­бралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам детям предлагаются слова, сюжетно менее связанные, напри­мер: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети долж­ны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели стараются меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по кар­тинке, серии сюжетных картинок позволяет детям значительно уточ­нить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматиче­ских), используемых в повседневной жизни, и в определенной степе­ни подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку).

2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызывает наи­большие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявле­ние двух-трех образцов рассказов на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.

3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольно­го возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума". Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятель­ность является лишь одним из путей формирования мотивации.

Остановимся подробнее над описанием формирования умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вы­зывать у детей желание придумывать сказку с четким композицион­ным построением с включением в нее элементарных описаний. Пред­лагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой дея­тельности.

Вызвав интерес к сюжету, приступаем к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, мы планировали разви­тие сюжета, обдумывали внешний вид, мимику, жесты, походку, го­лоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказ­ки. Старались обращать внимание на главное, не упуская из вида де­тали и подробности. Необходимо побуждать детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересован­ное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, мы оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок за­писывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисун­ками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овощи", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Де­ти с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рас­сматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. Другим видом работы над сочиненными сказками является дра­матизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с исполь­зованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развива­ется просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Прием совместных действий используется нами в начальном пе­риоде обучения рассказыванию, иногда в моменты усложнения, при выдвижении новых требований, при постановке новых речевых зада­ний. В дальнейшей работе помогают вопросы по содержанию приду­мываемой сказки, опора на сравнительные характеристики персона­жей, голосовые реакции, личное отношение к изображенному сюжету или героям сказки, и т.д.

Приведем пример планирования работы по придумыванию сказ­ки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторяет с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: под­крадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторяется воспитательницей. Вспомнить необходимо и загадки, и пословицы, и поговорки по данной теме, например: Хозяин лесной просыпается весной, А зимой под вьюжный вой Спит в избушке снеговой. (Медведь).

Хожу в пушистой шубке,

Живу в густом лесу,

В дупле на старом дубе

Орешки я грызу. (Белка).

Колючий недотрога живет в глуши лесной,

Иголок очень много, а нитки ни одной. (Ёж).

Хвост пушистый, Мех золотистый,

В лесу живет, В деревне кур крадет. (Лиса).

Трав копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец.

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко. (Лось).

Кто зимой холодной

В лесу бродит злой, голодный? (Волк).

За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.

У страха глаза велики.

Шила в мешке не утаишь.

Старый друг лучше новых двух.

Нет друга - ищи, а найдешь - береги.

Труслив, как заяц.

Хитрый, как лиса.

Свирепый, как волк.

Маленький, да удаленький.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывают рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладкое).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумыва­ют диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рас­сказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывают сказку «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагается определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

5. В один из вечеров или на занятии по изобразительной деятель­ности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

6. Работа над сказкой заканчивается изготовлением книжки.

7. Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабуш­кам, дедушкам, братьям, сестрам.

8. Сказку предлагается инсценировать.

9. Показ инсценировки сказки детям младшей группы.

10. Использование материала отработанной сказки в представле­ниях кукольного театра.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоя­тельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению обще­го недоразвития речи у детей, мы предлагаем активно включать педа­гогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки-задания с тек­стами литературных произведений для закрепления изучаемого мате­риала.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня рече­вого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной ра­боты, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинает характеризоваться осознанностью, мотивированно­стью и произвольностью поведения и психических процессов. Они могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повышается их общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.

Систематизация речевого материала

по развитию связной речи у детей с ОНР

1. Составление рассказов по сюжетной картинке.

Снеговик

Дети на прогулке лепили снеговика. Сначала они скатали большой комок, второй комок поменьше, третий еще меньше. Потом на большой комок положили средний комок, а на средний - маленький. Вместо глаз вставили угольки, вместо носа - морковку, вместо рук - ветки. Вместо шапки - надели старое ведро. Забавный получился снеговик.

1) Кого вы видите на картинке?

2) Что делает мальчик, девочка?

3) Как дети лепили снеговика?

4) Что у снеговика вместо глаз, носа, шапки?

5) Какой получился снеговик? Творческие задания:

1) Закончить предложение по аналогии: Вместо рук у снеговика

2) Составить рассказ от 1 -го лица множественного числа.

3) Составить план рассказа.

4) Придумать продолжение рассказа.

Осенью в парке

Наступила золотая осень. Листья на деревьях желтеют и падают на землю. Земля становится похожей на красивый ковер. Дети вышли на прогулку в парк. Все ищут самые красивые листья. Один мальчик собрал букет из разноцветных листьев и подарил девочке.

1) Какое время года изображено на картинке? Объяснить, почему.

2) Где гуляют дети? "

3) Зачем дети собирают листья? Творческие задания.

1) Подобрать определения к словам:

осень (какая?) солнечная, золотая, дождливая, холодная, щедрая, урожайная;

листья (какие?) разноцветные, красивые, вырезные и т.д.

2) Рассказать от 1-го лица.

3) Изменить концовку рассказа.

2. Тексты для составления рассказов по серии сюжетных картинок.

Выращиваем помидоры

Наступила весна. Дети высадили рассаду помидоров на грядки. Летом они поливали рассаду, подвязывали стебли. Выросли из расса­ды кустики. Осенью на них созрели крупные красные помидоры.

1) Когда сажают рассаду? Какую рассаду посадили дети?

2) Что делали летом на огороде? Откуда дети брали воду для по­лива рассады?

Творческие задания.

1) Составить аналогичный рассказ без опоры на серию картинок о выращивании огурцов.

2) Составить рассказ от 1-го лица.

Хорошие соседи

Около дома росли высокие березы. На одной березе в скворечни­ке поселились скворцы. На другой березе свили гнездо грачи. Однаж­ды скворцы улетели за кормом для своих птенцов. А кот Васька тут как тут. Подбежал к березе и стал забираться по стволу вверх. Грач увидел, что кот подкрадывается к скворечнику. Налетел на кота и ударил его своим крепким клювом. Кот жалобно замяукал, сорвался с дерева, упал на землю, вскочил и бросился наутек.

1) Где поселились скворцы?

2) Где жили грачи?

3) Кто подкрадывался к скворечнику?

4) Как грач защитил птенцов скворцов? Творческие задания.

1) Назвать отличительные признаки весны.

2) Подобрать слова-действия к названию птиц и деревьев: почки - набухают, просыпаются, лопаются;

птицы - возвращаются, прилетают, щебечут, поют, свистят, порхают, вьют гнезда, выводят птенцов и т.д.

3) Придумать начало рассказа.

4) Придумать название рассказа.

Кормушка для птиц

Наступила холодная зима. Голодно птицам в саду. Дети попроси­ли дедушку сделать кормушку для птиц. Принесли дощечки, молоток, гвозди. Когда кормушка была готова, дети повесили ее на березе и насыпали корм: крупу, семечки, хлебные крошки. Дети спрятались за елку и стали наблюдать. Сначала на кормушку прилетели воробьи, потом синицы. Птицы быстро клевали корм. Вопросы.

1) Почему птицам голодно зимой?

2) Из чего дедушка сделал кормушку?

3) Куда дети повесили кормушку?

4) Почему дети спрятались за елкой?

5) Что делали птицы? Творческие задания.

1) Придумать рассказ по аналогии.

2) Изготовить кормушку или насыпать корм в коробку, выставить на балкон, понаблюдать за кормушкой, рассказать, какие птицы при­летели на кормушку, что они делали.

Дети решили играть в пароход. Мальчики принесли крупные ку­бы, девочки принесли стулья. Из коробки достали бескозырки и фу­ражку. Петя был капитаном, он смотрел в бинокль. Девочки принесли кукол и сели на стулья. Они - пассажиры. Пароход плывет по морю.

1) Что делают дети?

2) Из чего дети построили пароход?

3) Что делают девочки?

4) Куда плывет пароход? Творческие задания.

1) Придумать продолжение рассказа.

2) Придумать аналогичный рассказ о постройке самолета.

3. Тексты для пересказа.

Кошка (Е. Чарушин)

Кошка Маруська... в чулане мышь поймала, за это ее хозяйка молочком накормила. Сидит Маруська на коврике сытая, довольная, Песенки поет - мурлычет, а ее котеночек маленький - ему мурлы­кать неинтересно. Он сам с собой играет - сам себя за хвост ловит, на всех фыркает, пыжится, топорщится.

Кого поймала кошка Маруська?

Что делает кошка? Почему?

Кто есть у кошки?

Что делает котеночек?

Творческие задания.

1) В пересказе дать Описание кошки и котенка.

2) Придумать начало рассказа.

3) Составить загадку про кошку.

Собака (Е. Чарушин)

У Шарика шуба густая, теплая - он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без печки - просто собачья будка, а там соломка посте­лена, а ему не холодно. Шарик лает, злых людей да воров во двор не пускает - за это все его любят да сытно кормят.

Где живет Шарик?

Какая шуба у собаки?

За что любят Шарика?

Творческие задания.

1) Рассказать от 1-го лица о своей собаке.

2) Составить описание собаки.

3) Придумать продолжение рассказа.

Белка (Е. Чарушин)

Не страшен белке холод. У нее серенькая шубка теплая. А лето пришло, белка шубку переменила - теперь и холода нет, и прятаться не от кого: не нужен охотникам тонкий рыжий мех. Белка грибы су­шит, шишки шелушит.

Почему белка не боится холода?

Почему белка не боится охотников летом?

Что делает белка летом?

Что делает белка зимой?

Творческие задания.

1) Рассказать о жизни белки в лесу летом.

2) Закончить предложения: Не страшен белке....

У нее серенькая шубка.... Белка грибы..., шишки....

3) Подобрать эпитеты к словам:

белка (какая?) запасливая, проворная, ловкая, юркая и т.д. шубка беличья (какая?) серенькая, теплая, пушистая.

4) Образовать притяжательные прилагательные, составить пред­ложения, найдя ошибки художника: У волка беличий хвост, а у бел­ки - волчий. У лисы заячий хвост, а у зайца - лисий.

Заяц (Е. Чарушин)

Шуба у зайца теплая-теплая, белая-белая. Шуба зайку от мороза спасает и от охотника скрывает. Снег белый, да и зайка белый.

Где такого заметишь! А пока разглядываешь да всматриваешься, зайка задаст стрекача, только его и видели.

Сидит зайка - ветки обдирает, горькую кору гложет. Теплого лета ждет. Ведь летом раздолье - всякой еды вдоволь. Ешь не хочу! Хочешь - пожуй сладкий клевер-кашку, хочешь - любой цветочек с

медом откуси.

Не лазай только, зайка, в наш огород, не грызи капусту, не порть

нашу морковку. Вопросы.

Какая у зайца шуба зимой? Как шуба спасает зайку? Почему зайка ждет лета? Какая шубка у зайки летом? Когда охотники охотятся на зайцев? Творческие задания.

1) Придумать рассказ о зайце, который жил в лесу около дачи.

2) Вставить пропущенные предлоги: Заяц убегает... охотника.

Заяц прячется... кустом.

Сидит и трясется... страха.

Ждет, когда охотники пройдут... куста.

3) Составить слова с разными приставками:

бежать - прибежал, убежал, выбежал, перебежал, подбежал

Как голубь учился гнездо вить

(Литовская сказка. Пер. Н. Паншиной) Как-то раз позвал к себе голубь дрозда, просит научить гнездо

вить. Прилетел дрозд к голубю и начал гнездо вить.

Притащил несколько соломинок, уложил их, а голубь тут же

взлетел, уселся на гнездо и начал вертеться, приговаривая:

Могу, могу, могу! Рассердился дрозд и сказал:

Ну, коли сам можешь, чего же просишь? - и улетел восвояси. А голубок так и не знает, как дальше гнездо вить. Притащил не­сколько соломинок, вот и все его гнездо.

Зачем голубь позвал дрозда? Почему дрозд улетел? Какое гнездо сделал себе голубь?

Творческие задания.

1) Придумать другую концовку сказки.

2) Инсценировать сказку.

Летом подружилась белочка с зайчиком. Белочка была рыжень­кая, а зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на неболь­шую полянку и там угощали друг друга.

Белочка приносила грибы, шишки, орехи, а зайчик - морковку, капусту.

Но вот прошло лето. Наступила осень, а потом зима. Выпал бе­лый снег. Белочка спряталась к себе в дупло, а зайчик под густую ветку ели.

Один раз белочка высунулась из дупла. Она увидели зайчика, но не узнала его, потому что зайчик был не серый, а белый. Зайчик тоже увидел белочку и тоже не узнал ее. Он ведь был знаком с рыженькой белочкой, а это была серая.

Но наступит лето, и они снова узнают друг друга.

Творческие задания.

1) Ответить на вопрос, почему они узнают друг друга только ле­том?

2) Придумать продолжение сказки.

3) Пересказать сказку по опорным предметным картинкам.

4) Подобрать предметные картинки, назвать, кто из животных где живет: лиса в норе, белка - в дупле и т.д.

Заяц и черепаха

(Ингушская сказка)

Поспорили однажды заяц и черепаха, кто быстрее лесную поляну обежит.

Черепаха тронулась в путь, а заяц лежит под кустом, посмеивает­ся: «Спеши, спеши, черепаха, все равно я тебя обгоню». Но пока он так потешался, черепаха, хоть и тихо шла, оказалась у цели. Бросился заяц за нею, да поздно.

Бегать-то он умел, но не знал того, что, лежа на месте, и от чере­пахи можно отстать.

О чем поспорили заяц и черепаха?

Что делала черепаха?

Что делал заяц?

Почему черепаха оказалась первой у цели?

Творческие задания.

1) Придумать по аналогии сказку про лису и ежа.

2) Составить словесный портрет зайца, черепахи.

3) Инсценировать сказку.

4. Тексты для обучения рассказыванию по демонстрируемому действию с использованием фланелеграфа и без.

Храбрая курица

Курица Хохлатка вывела цыплят во двор. Цыплята бегают по травке, весело пищат, червяков ищут. Вдруг прилетела ворона, хочет цыпленка украсть. А Хохлатка заквохтала, крылья растопырила, цып­лята быстро под ними спрятались. Долго ворона сидела на заборе, но осталась ни с чем, так и улетела голодная.

Творческие задания.

1) Определить, соответствует ли название рассказа его содержа­нию. Уточнить название.

2) Определить и назвать части тела птиц (туловище, голова, хо­холок, хвост, крылья, перья, клюв, когти).

3) Подобрать слова с противоположным значением:

далеко - близко, быстро- ... , высоко - ... , громко - ,.., сильно - ... , весело - ....

Храбрые щенята (по М. Петрову)

Жили два щенка. Вышли они во двор. Посмотрели щенки на не­бо. Увидели желтый блестящий полукруг. Смотрят щенки, не знают, что это такое. А полукруг стал кругом. Испугались щенки.

Давай лаять, - говорит один щенок.

Давай, - согласился другой щенок. Залаяли щенки. А круг поднимается все выше.

Испугался! - радуется первый щенок.

Убегает! - говорит другой щенок. Весело лают щенки.

Творческие задания.

1) Придумать название рассказа.

2) Назвать детенышей домашних животных.

3) Образовать форму множественного числа от формы единст­венного числа:

теленок - телята, жеребенок - жеребята и т.д.

Для чего руки нужны (Е. Пермяк) Петя с дедушкой большими друзьями были. Обо всем разговаривали.

Спросил как-то дедушка внука:

А для чего, Петенька, людям руки нужны?

Чтобы в мячик играть, - ответил Петя.

А еще для чего? - спросил дед.

Чтобы ложку держать.

Чтобы кошку гладить.

Чтобы камешки в речку бросать.

Весь вечер отвечал Петя дедушке. Правильно отвечал. Только он маленький был и обо всех других людях по своим рукам судил, а не по трудовым рабочим рукам, которыми вся жизнь, весь белый свет держится.

Творческие задания.

1) Закрепить употребление сложноподчиненного союза «чтобы», называя части тела человека и животных и действия, выполняемые ими.

2) Составить предложения по опорным предметным картинкам: Бабушка, кресло. - Бабушка сидит в кресле.

Девочка, трамвай. - Девочка едет на трамвае.

3) Распространение составленных предложений: Бабушка сидит в мягком зеленом кресле.

5. Тексты для игр-драматизаций и кукольного театра.

Белка и волк (по Л. Толстому)

Белка прыгала с ветки на ветку и упала на сонного волка. Волк вскочил и хотел ее съесть. Белка стала просить:

Пусти меня. Волк сказал:

Я пущу тебя, только ты скажи мне, отчего вы, белки, так весе­лы. Мне всегда скучно, а вы все на елках прыгаете.

Белка ответила:

Пусти меня на елку, я оттуда тебе скажу, а то я боюсь тебя. Волк отпустил белку, а белка с елки сказала:

Тебе оттого скучно, что ты зол. Тебя злость жжет. А мы весе­лы оттого, что мы добры и никому зла не делаем.

Творческие задания.

1) Назвать детенышей диких животных наших лесов. Образовать форму множественного числа имен существительных.

3) Составлять предложения типа: У белки три бельчонка.

Кто? (по Е. Пермяку)

Заспорили как-то три девочки, кто из них лучшей первоклассни­цей будет.

Я буду лучшей первоклассницей, - говорит Люся, - потому что мне мама уже ранец купила.

Нет, я буду лучшей первоклассницей, - сказала Катя. - Мне мама новое платье для школы сшила.

Нет, я... нет, я, - спорит с подругами Леночка. - У меня есть и ранец, и пенал с ручками, и платье новое, и мне еще две белые лен­ты в косички подарили.

Решили девочки у подружки Маши спросить, кто из них лучшей первоклассницей станет. Пришли к Маше, а она за букварем сидит.

Некогда мне, - говорит Маша, - я должна еще три буквы выучить.

А зачем? - спрашивают девочки.

А затем, чтобы плохой первоклассницей не оказаться.

Притихли Люся, Катя и Леночка. Не стали больше спорить, кто лучшей первоклассницей будет. И так ясно. Творческие задания.

1) Составить рассказы-описания школьных принадлежностей.

2) Пересказать рассказ по цепочке.

Как Маша стала большой (по Е. Пермяку)

Маленькая Маша очень хотела вырасти. А как это сделать, она не знала. Пыталась она и в маминых туфлях ходить. И волосы как у тети Клавы зачесывала. И бусы надевала на шею. И часы пыталась носить.

Ничего не получалось. Все смеялись над ней да шутили.

Вздумала Маша пол подметать. И подмела. Даже мама удивилась.

А когда Маша вымыла посуду, тогда и отец удивился и за столом сказал:

Мы и не заметили, как Маша выросла. И не только пол метет, но и посуду моет.

Стали маленькую Машу называть большой.

Как Маша пыталась вырасти?

Почему над Машей все смеялись?

Когда Машу стали называть большой?

Творческие задания.

1) Образовать притяжательные прилагательные от существитель­ных:

папа - папин, папина; мама - мамин, мамина и т.д.

2) Закончить предложения: У маминого платья рукава....

У папиной рубашки карманы.... У Таниной шубы воротник....

Торопливый ножик (Е. Пермяк)

Строгал Митя палочку, строгал да бросил. Косая палочка полу­чилась. Неровная. Некрасивая.

Как же это так? - спрашивает Митю отец.

Ножик плохой, - отвечает Митя, - косо строгает.

Да нет, - говорит отец, - ножик хороший. Он только тороп­ливый. Его нужно терпению выучить.

А как? - спрашивает Митя.

А вот так, - сказал отец.

Взял палочку да принялся ее строгать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Понял Митя, как нужно ножик терпению учить, и тоже стал стро­гать потихонечку, полегонечку, осторожно.

Долго торопливый ножик не хотел слушаться. Торопился: то вкривь, то вкось норовил вильнуть, да не вышло. Заставил его Митя терпеливым быть.

Хорошо стал строгать ножик. Ровно. Красиво. Послушно.

Творческие задания.

1) Образовать сравнительную степень прилагательных: короткий - короче, веселый - веселее, теплый - теплее и т.д.

2) Образовать уменьшительную форму существительных: прут - прутик, палка - палочка

3) Назвать инструменты (по предметным картинкам) и объяснить их назначение.

Как Миша хотел маму перехитрить (Е. Пермяк) Пришла Мишина мама после работы домой и руками всплеснула:

Как же это ты, Мишенька, сумел у велосипеда колесо отломать?

Оно, мама, само отломилось.

А почему у тебя, Миша, рубашка разорвана?

Она, мамочка, сама разорвалась.

А куда твой второй башмак делся? Где ты его потерял?

Он, мама, сам куда-то потерялся. Тогда Мишина мама сказала:

Какие они все нехорошие! Их, негодников, нужно проучить!

А как? - спросил Миша.

Очень просто, - ответила мама. - Если они научились сами ломаться, сами разрываться и сами теряться, пусть научатся сами чи­ниться, сами зашиваться, сами находиться. А мы с тобой, Миша, дома посидим и подождем, когда они все всё сделают.

Творческие задания.

1) Пересказать от 1-го лица.

2) Подобрать слова действия: Пуговицу к рубашке нужно.... Дырку на колготках надо.... Бабушка взяла спицы и стала..

Для чего говорят «спасибо»? (В. Сухомлинский) По лесной дороге шли двое - дедушка и мальчик. Было жарко, захотелось им пить. Путники подошли к ручью. Тихо журчала про­хладная вода. Они наклонились, напились.

Спасибо тебе, ручей, - сказал дедушка. Мальчик засмеялся.

Вы зачем сказали ручью «спасибо»? - спросил он дедушку. - Ведь ручей не живой, не услышит ваших слов, не поймет вашей бла­годарности.

Это так. Если бы напился волк, он бы «спасибо» не сказал. А мы не волки, мы - люди. Знаешь ли ты, для чего человек говорит «спасибо»?

Подумай, кому нужно это слово?

Мальчик задумался. Времени у него было много. Путь предстоял долгий...

Творческие задания.

1) Пересказать от 1-го лица.

2) Объяснить, кому же нужно слово «спасибо»?

3) Подобрать однокоренные слова:

вода - водный, водяной, подводник, водица лес - лесок, лесной, лесник, лесовик.

6. Тесты для обучения ведения диалога, развития просодики речи.

Ревушка (По И. Мазнину)

Вышла Машенька на крыльцо и ревет. Подошел к ней петушок и спрашивает:

Ты чего это, Машенька, ревешь? Давай лучше букашек ловить.

Не надо мне букашек, я буду плакать. Подошла к Машеньке кошка:

Что ты, Машенька, ревешь? Давай мышек ловить.

Не буду мышек ловить, буду плакать. Подошел к Машеньке теленок и говорит:

Давай, Машенька, реветь со мной.

Но тут подошла к ней Бурёнушка-рёвушка и гневно сказала:

Ты что это меня передразниваешь? Испугалась Машенька и больше не ревет. Творческие задания.

1) Инсценировать сказку.

2) Ввести в сказку других персонажей вместо петушка и кошки.

Муравей и сороконожка (Н. Сладков)

Вот напугал, Муравей! Да ты что - с неба свалился, что ли!

С неба, с неба... С рябиновой ветки я свалился!

А что же ты там делал?

Делал, делал... Коров пас!

А еще что?

Молочко сладкое пил.

А еще что?

Вот пристала! Ну, задремал немножко, да и скатился с листа. Тебе что, у тебя сорок ног, а у меня всего шесть: на двух стою, двумя тлю-коровку держу, двумя молочко тлимое собираю!

Творческие задания.

1) Тренироваться в передаче более быстрого и более медленного темпа речи.

2) Учиться передавать различные мелодико-интонационные оттенки речи.

Снег и ветер (Н. Сладков)

Снег, дружище, что с тобой? Да на тебе лица нет: осунулся и почернел!

Плохи дела, Ветер, - испаряюсь. Таю не по дням, а по часам. Раскис совсем, слякоть развел. У всех на глазах умираю, а всем хоть бы что!

Вот тебе, Снег, мой совет. Тай поскорей, стекай в ручьи и ре­ки и плыви себе к теплым морским курортам отдыхать да сил наби­раться.

Ой-е-ей, заструился. Творческие задания.

1) Объяснить слова и выражения: на тебе лица нет; осунулся; раскис; слякоть развел; заструился.

2) Назвать отличительные признаки весны.

3) Рассказать о весенних забавах детей.

4) Подобрать эпитеты к словам:

ручеек (какой?) быстрый, звонкий, журчащий, холодный, про­зрачный;

лодочка (какая?) маленькая, быстрая, деревянная и т.д.

Тетерев молодой и Тетерев старый (Н. Сладкое)

Только и слышу вокруг: зима на носу, мороз, скоро зиму зи­мовать? А что такое зима?

А ты лето знаешь? - Знаю!

Так вот зима - это наоборот!

А что такое мороз?

А ты жару знаешь?

Так вот мороз - это жара наоборот.

А что такое «зиму зимовать»?

А ты жизнь хорошую да беззаботную знаешь?

Еще бы не знать!

Так вот это - наоборот! Творческие задания.

1) Объяснить выражения: зима на носу, зиму зимовать.

2) Тренироваться употреблять различные интонационные оттенки голоса.

Тук-тук! (по Н. Сладкову)

– Дятел, а Дятел! Когда тебе стучать надоест? Зимой стучишь, летом стучишь. Весь год стучишь! Да все клювом.

Зимой стучу - из шишек семена выбиваю. Летом жуков-короедов да их личинок из-под коры выколачиваю. Больше всего весной стучу. Дырочки в березовой коре пробиваю - чтобы слад­ким соком полакомиться. Дупло для гнезда долблю - птенцов вы­водит.

Что умеет делать дятел клювом? Как называют дятла за его работу? Творческие задания.

1) Определить и назвать части деревьев (ствол, корни, ветви, ко­ра, листья, почки).

2) Рассказать о встрече с дятлом в лесу.

3) Сравнить, чем похожи и отличаются береза и сосна, ель и липа.

4) Образовать прилагательные от существительных: осина - осиновый, береза - березовый и т.д.

Дрозд и грибы (по Н. Сладкову)

Прячьтесь, братцы, - грибники идут! Ты, Подберезовик, - под березу, ты, Подосиновик, - под осину, ты, Моховик, - в мох.

А мне, Опенку, куда?

Прыгай скорей за пень!

Я - Волнушка; так волнуюсь, так волнуюсь...

Не волнуйся, Волнушка, притворись листиком.

Что делать? Я - Сыроежка: сырьем съедят!

В кусты! Скорей, скорей - грибники рядом!

А я, уважаемый Дрозд, - Груздь. Груздь груздю рознь. Быва­ют осиновые, бывают собачьи. Но я - самый лучший Груздь. А вот куда мне спрятаться, и не знаю.

Поздно прятаться - грибники пришли! Назвался груздем - так полезай в кузов!

Творческие задания.

1) Образование формы родительного падежа множественного числа имен существительных.

Что в лесу много растет? гриб - грибы - грибов масленок - маслята - маслят

2) Составление предложений с образованной формой: У Нины в лукошке много опят, моховиков.

Дуб и ветер (по Н. Сладкову)

Отчего, Дуб, ты такой высокий? Выше тебя в лесу и дерева нет. - От любопытства, Ветер. Я еще только из желудя высунулся,

траву вокруг себя увидел, подумал: «А что там, за травой?» Вырос выше травы, кусты увидел и опять думаю: «А что там дальше, за кус­тами?» Потом хотелось узнать, что за низенькими деревцами, что за высокими. Все тянулся да тянулся, вот и вымахал.

Ну, а теперь успокоился? Все вокруг видишь, все вокруг знаешь?

Где там успокоился! Разве все увидишь да узнаешь! А что там за горами, за морями? Эх, мне бы еще подрасти да потом на цыпочки встать - хоть бы одним глазком туда заглянуть!

Творческие задания.

1) Рассказать о том, как можно вырастить дуб.

2) Подобрать родственные слова: дуб - дубок, дубовый, дубрава.

Кубик на кубик (Я. Тайц)

Маша ставит кубик на кубик, кубик на кубик, кубик на кубик. Построила высокую башню. Прибежал Миша:

Дай башню!

Дай хоть кубик!

Один кубичек возьми.

Миша протянул руку - и хвать самый нижний кубик! И вмиг - трах-тара-рах! - вся Машина башня раз-ва-ли-лась!

7. Тесты для составления рассказов-описаний.

Кто самый быстрый (по С. Юматову)

Все дикие кошки: и царь зверей - лев, и красивый пятнистый леопард, и сердитая черная пантера быстро бегают, а многие и по де­ревьям хорошо лазают.

Но самый длинноногий из них, самый быстрый бегун - гепард. Он обгонит любого зверя на Земле. Он мчится со скоростью больше ста километров в час.

В нашей стране гепарды живут в пустыне около Каспийского и Аральского моря. Их очень мало. Они находятся под охраной госу­дарства. Творческие задания.

1) Подобрать эпитеты к словам:

пантера (какая?) черная, гибкая, ловкая, хитрая, сильная, быстрая. тигр (какой?) полосатый, сильный, хищный, свирепый.

2) Рассказать, почему надо охранять диких животных.

3.) Составить рассказ-описание других животных семейства ко­шачьих из жарких стран.

Синицы (по Н. Соколову-Микитову) Летом синицы живут в лесах и парках, кормятся насекомыми.

Зимою обычно прибиваются к человеческому жилью, добывают корм

около домов, прыгая по перилам балконов, стуча клювами в оконные

стекла или залетая в открытые форточки.

Синицы - птички всеядные. Они ловко ловят насекомых, очень

любят жирное мясо, клюют крошки хлеба и кашу. Творческие задания.

1) Подготовить рассказ из личного опыта «Моя кормушка».

2) Рассказать о том, как устроили кормушку для птиц в детском саду.

3) Вспомнить и назвать перелетных птиц, объяснить, почему они не могут зимовать в наших краях.

Над болотом (по Н. Соколову-Микитову)

Каждый год возвращаются журавли из далеких теплых стран на родное болото.

Высоким камышом и сухой прошлогодней осокой заросло большое непроходимое болото. В самых недоступных местах устраи­вают гнезда осторожные журавли.

Спокойно им жить на неприступном болоте. Не пройдет по боло­ту волк, не проберется лисица, не подкрадется рысь.

Скоро выведутся на болоте длинноногие, неуклюжие журавля­та. Начнут ловить для них журавли лягушек и змей, приносить в гнез­до корм. Будут расти, учиться летать журавлята...

Творческие задания.

1) Составить рассказ-описание цапли.

2) Составить план рассказа.

3) Продолжить рассказ.

Одуванчики (Н. Соколов-Микитов)

Все знают простые цветы, похожие на маленькое солнце с золо­тыми лепестками-лучами. Все лето цветут одуванчики, а созревшие их семена собраны в легкий пушистый шарик. Дунешь на шарик - поплывут, полетят в воздухе легкие летучие семена. Поэтому и назы­вается цветок одуванчиком.

Весь день, пока светит солнце, следом за солнцем поворачивают одуванчики свои золотые головки. Вечером, когда скроется солнце, одуванчики свертывают свои лепестки и засыпают. С восходом солн­ца они просыпаются, как бы радостно улыбаясь, широко раскрывают золотые свои лепестки. В солнечные летний день золотою кажется поляна, на которой растут и цветут одуванчики. Творческие задания.

1) Объяснить значение слов «пушистый», «золотой».

2) Придумать предложения с другими значениями этих слов.

3) Назвать слова с противоположными значениями: засыпают - ; свертывают -;

Ответить на вопрос: Почему у одуванчика вначале желтый сара­фанчик, а потом беленькое платьице?

Снежные слова (по В. Архангельскому)

Пришла зима. С севера подул студеный ветер, и с неба посыпа­лись снежинки.

Кружатся в воздухе и падают на землю - одна красивее другой! Вот цветок с шестью лепестками; вот звездочка с шестью лучами!

Чем тише морозная погода, тем красивее снежинки. При сильном ветре у них обламываются лучи, и они превращаются в снежную пыль. Когда мороз несильный, снежинки скатываются в плотные бе­лые шарики, и мы говорим, что с неба падает крупа.

Иногда снежинки, падая, в воздухе лепятся друг к другу и обра­зуют хлопья.

Творческие задания.

1) Объяснить, как образуется снежная пыль, крупа, хлопья, суг­робы, наст.

2) Подобрать родственные слова к слову снег - снежный, сне­жок, снежинка, снеговик, снегокат, Снегурочка и др.

3) Рассказать о снегопаде, о прогулке в снегопад и т.п.

2.3. Развитие звуковой культуры речи и автоматиза­ция свистящих, шипящих и сонорных звуков у детей с общим недоразвитием речи на индивидуальных занятиях.

У детей с общим недоразвитием речи нарушения звукопроизношения являются одним из симптомов общего недоразвития речи.

Коррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач индивидуальной работы логопеда. В основе рабо­ты по усвоению детьми фонетической и фонематической систем язы­ка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференциро­вать звуки по их основным признакам.

Чаще всего у детей с ОНР нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. В любой из групп традици­онно различают следующие формы нарушения звуков: искажение, пропуск, замена, смешение и недифференцированное произношение. Причиной искаженного произношения являются недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. В ре­зультате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют фонетическими.

Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фоне­матического слуха, при которой звук не дифференцируется со звуками, схожими по акустическим и артикуляционным признакам, что искажа­ет смысл слова. Данные нарушения называют фонематическими.

При различных дефектах звукопроизношения основные направ­ления коррекционной работы обусловлены структурой нарушения. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематиче­ских - на развитие речевого и фонематического слуха.

Нарушения групп звуков традиционно обозначаются следующи­ми терминами:

Сигматизм - фонетические нарушения свистящих и шипящих зву­ков;

Парасигматизм - фонематические нарушения этих звуков;

Ламбдацизм - фонетические нарушения звуков Л и Ль;

Параламбдацизм - фонематические нарушения данных звуков;

Ротацизм - фонетические нарушения звуков Р и Рь;

Параротацизм - фонематические нарушения этих звуков;

Йотацизм - фонетические нарушения звука Й;

Парайотацизм - фонематические нарушения звука Й;

Каппацизм - фонетические нарушения заднеязычных звуков;

Паракаппацизм - фонематические нарушения данных звуков;

Дефекты смягчения фонем;

Дефекты озвончения фонем.

Помимо форм и видов нарушения звукопроизношения в логопе­дии различают уровни неправильного произношения.

Патологические нарушения звукопроизношения у детей с ОНР характеризуются стойкостью неправильного употребления звуков. Они могут быть обусловлены нарушениями фонематического слуха, недостаточностью артикуляционной моторики. Дефект носит сме­шанный, фонетико-фонематический характер.

Общеизвестно, что коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно. Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произноше­ния: подготовительный этап, этап постановки, этап автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе логопед готовит органы артикуляции к после­дующей постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонемати­ческих процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке опорных звуков. Основным приемом является артикуляци­онная гимнастика.

На этапе постановки звука логопед использует все возможные приемы для вызывания правильного звучания того или другого звука: подражание артикуляции логопеда, описание правильной артикуля­ции в доступной для ребенка форме, постановка от имеющихся в речи ребенка звуков и постановка с механической помощью.

Этап автоматизации звука связан с введением поставленного зву­ка в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабаты­ваемый звук должен вводиться в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе логопед должен точно подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связ­ных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки, те звуки, которые еще у ребенка не поставлены.

Четвертый этап является заключительным, он связан с обучением ребенка умению различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Проведение этого этапа необходимо только при наличии фонематических нарушений.

В программе обучения и воспитания детей с ОНР Т.Е. Филичевой, Г.В. Чиркиной определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного их проведения необходимы четкая органи­зация, знание особенностей речи и личности ребенка, учет специфи­ческих проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при дислалии, при ринолалии, при дизартрии и др.). Проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения.

Основной задачей индивидуальных занятий является первона­чальное формирование звуковой стороны речи, куда входят подгото­вительные артикуляционные упражнения, коррекция произношения дефектных звуков, развитие слоговой структуры слов, развитие фо­нематического восприятия.

В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомен­даций по использованию речевого материала при автоматизации зву­ков. Особое внимание хочется уделить трем методическим пособиям: В "Сборнике речевого материала для логопедических занятий с до­школьниками" Л.В. Успенской и М.Б. Успенского (М., 1973) предла­гаются различные слова, фразы, рассказы - миниатюры, стихи, за­гадки и рассказы по картинкам со специальным подбором звуков. Ре­чевой материал расположен в той последовательности, в какой обыч­но ведется логопедическая работа.

Анализируя речевой материал данного пособия, нужно отметить, что оно является наиболее полным, последовательным; в нем отраже­ны практически все группы звуков: свистящие, шипящие, их различе­ние, звуки Л и Ль, звуки Р и Рь, их различение, заднеязычные звуки, звуки В, Б, Д и йотированные звуки. Однако, данное пособие подой­дет для ребенка с изолированным нарушением какой-либо одной группы звуков, т. к. при автоматизации свистящих часто встречаются и шипящие, и сонорные. Если у ребенка нарушены две и более груп­пы звуков, что чаще всего и бывает на практике, логопед должен тща­тельно отбирать речевой материал.

Интересным, системным и последовательным является "Методическое руководство к дидактическому материалу по исправ­лению недостатков речи у детей дошкольного возраста" Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше (1989 г.). Данный дидактический материал может быть использован для индивидуальной и групповой работы как в специ­альных детских садах, так и дошкольных учреждениях общего типа. Он применяется при обследовании и формировании всех сторон речи.

Пособие состоит их 8 серий и включает 516 картинок на определенные звуки. При анализе слов-картинок можно отметить их тщательный подбор, но количество этих слов для автоматизации недостаточно.

Одним из наиболее красочных и картинных пособий являются книги Н.И. Соколенко "Посмотри и назови" - дидактический материал по ис­правлению недостатков произношения у детей (М. - СПб., 1997). Книги содержат специально подобранные картинки, в первой части даны иллю­страции слов со свистящими и шипящими звуками, во второй - с сонор­ными звуками Р, Рь, Л, Ль. Все оппозиционные звуки из упражнения ис­ключаются: в разделе для свистящих не встречаются шипящие и, наобо­рот; существует раздел по дифференциации оппозиционных звуков - С и Ш, 3 - Ж, Р - Л. В данном пособии основной акцент сделан на авто­матизацию поставленного звука в словах.

Систематизация речевого материала по

звуковой культуре речи

Анализ звукового состава слова. Условные обозначения.

1. Условные обозначения: гласный звук - красный квадрат; со­гласный звук (твердый) - синий квадрат; согласный звук (мягкий) - зеленый квадрат; слог- короткая полоска; слово- длинная полоска.

а) слова делятся на части (слоги);

б) слоги делятся на звуки. В слоге есть гласный звук и один или несколько согласных. Есть слоги из одного гласного звука;

в) слово отличается от слога, звука тем, что имеет значение;

г) уметь определить, назвать; слово (папа), слог (па), звук (п, а);

д) мы говорим предложениями, предложения состоят из слов;

ж) есть короткие слова (предлоги): - на, - под, - в, - из, - над, - у. Короткие слова соединяют слова в предложения;

з) при анализе предложения считаем и длинные, и короткие слова.

Коля пьет сок (3). Коля пьет сок из стакана (5).

Анализ звукового состава слова. Звук У.

1. Звук У - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук У, губы вы­тянуты трубочкой.

2. Хлопни в ладоши, если услышишь звук У: И - У - Ы - У - А -У -И -У -А - И -Ы -У -А -у -У -А--И -У.

3. Назови 1 звук в слове: угол, Ира, Аня, улица, Алик, Оля, Игорь, осень, Алла, ослик, окна, удочка.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук У первый: утка, утюг, ухо, улитка, удав, Уля, улей, удод.

5. В каких словах слышится звук У: муха, дом, паук, мак, кот, утка, сок, магазин, утюг, иголка, какаду, ива, машина.

6. Определи позицию звука У в словах: утка, муха, паук, ка­каду, эму.

7. Выучить: Устала утка на пруду

Учить своих утят. Утята плавать на виду у мамы не хотят.

Анализ звукового состава слова. Звук А.

1. Звук А - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук А, рот ши­роко открыт, язык отодвинут назад.

2. Подними руки, когда услышишь звук А:

И-У-А-О-У-А-И-А-А-Ы-А-У-О- А -У -А -И.

3. Назови 1 звук в слове: уши, Аня, улитка, апельсин, обувь, ин­дюк, облако, арка, астры, овощи, аист, удочка, озеро, антенна, утюг, армия.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых первый звук А: аист, Аня, Алик, апельсин, ананас, антенна, аптека, азбука, автобус.

5. Послушай и назови, в каких словах слышится звук А: утюг, аист, индюк, Алик, ослик, Аня, санки, танк, мука.

6. Определи позицию звука в словах: Алик, танк, мука, аист, мак, пила.

7. Выучить: Аист, азбука, айва

Начинается на А. Анализ звукового состава слова. Звук И.

1. Звук И - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук И, губы улыбаются, язык внизу.

2. Открой глаза, когда услышишь звук И:

И - О -У -А -И -У -И -О -Э -И.

3. Назови 1 звук в слове: ива, Аня, окна, уши, иней, Алик, осень, утка, искры, угол, иглы, обувь, иволга.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук И первый: ива, иней, Инна, иголка, Иван, ин­дюк, иголка.

5. В каких словах слышится звук И: ива, дом, вилка, мак, малина, утка, петухи, кот, мухи, пауки, суп, Инна.

6. Определи позицию звука И в словах: ива, иней, малина, бинт, мухи, пауки.

7. Выучить: Иней лег на ветви ели,

Иглы за ночь побелели.

Анализ звукового Состава слова. Звук О.

1. Звук О - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук О, губы ок­руглены.

2. Подними руку, когда услышишь звук О: О - И- У - О - А - И -О -И -О -У -А -И -О -И -О -У -О.

3. Назови 1 звук в слове: Оля, Аня, утка, ива, обувь, аист, уши, иней, азбука, улица, Ира, окна.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук первый: окна, обувь, Оля, окунь, овод.

5. В каких словах слышится звук О: окна, муха, мак, обувь, ива, дом, паук, кот, бинт, яйцо.

6. Определи позицию звука О в словах: обувь, дом, пальто, окунь, кот, окно.

7. Отгадай и выучи: Вот так дом - одно окно:

А в окне идет кино, (телевизор)

Анализ звукового состава слова. Звук Э.

1. Звук Э - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук Э, губы в улыбке, язык внизу.

2. Хлопни в ладоши, если услышишь звук Э:

И - Э - О - У - Э - А - Э - И - О - У - Э - О - У -

3. Назови 1 звук в слове: эхо, уши, осы, аист, эму, Эдик, Оля, Эмма, Аня, Эля, иней.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых первый звук Э: Эмма, Эдик, эхо, Эля.

В каких словах слышится звук Э: Эмма, дом, мак, Эдик, кит, эхо, паук, Эля, муха, Аня, утка.

5. Определи позицию звука Э в словах: Эмма, поэт, галифе, эхо, дуэт, эльф, этикетка.

6. Выучить: Эхо, эхо, вот потеха!

7. Послушай, сколько звуков, назови первый, второй, третий зву­ки: АУ, А, И, АЭ, ЭАИ, УИЭ.

Анализ звукового состава слова. Звук Ы.

1. Звук Ы - гласный звук (его можно петь, тянуть, воздушная струя не встречает преграды). Когда мы произносим звук Ы, губы улыбаются, язык отогнут.

2. Открой глаза, когда услышишь звук Ы:

Ы -А -И - Э - Ы - У - О - Ы - И - О - Ы - У- Э - Ы.

3. Назови 1 звук в слове: Аня, уши, осы, иней, эхо, аист, утка, осень, иволга, Эму.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы, в названии которых звук Ы слышится в середине и в конце: дым, дыня, тыква, бык, коты, бинты.

5. В каких словах слышится звук Ы: дым, кот, мак, дыня, утка, тыква, паук, бык, бинт, дубы.

6. Определи позицию звука Ы в словах: дым, бык, конфеты, ты­ква, дубы, ноты, бегемоты, дыня.

7. Выучить: Когда ноги вы,

Когда ноги мы, Когда ноги ты, Тогда ноги вымыты.

Анализ звукового состава слова. Гласные звуки.

1. Уметь рассказать, какие звуки называются гласными {звуки, которые можно петь, тянуть, которые произносятся легко, свобод­но, без преграды и с голосом, называются гласными).

2. Сколько всего гласных звуков? 6 - а, о, и, ы, у, э.

3. Вспомни и назови слова, которые начинаются с гласного звука: а-..., о- ..., и- ..., э - ... , у- ....

4. Повтори ряд звуков: а - о - у - и

у - э - о - а

и - о - ы - у

о - э - у - ы и т.д.

Анализ звукового состава слова. Звук П.

1. Звук П - согласный звук, твердый. При произнесении звука П губы смыкаются, язык лежит внизу. Губы - это преграда для воз­душной струи. Звук П;- глухой, произносим без голоса.

2. Повтори за мной: an - on - уп; an - уп - on; on - уп - an; an - on - yn - un; on -yn - un - an; yn - un- an - on.

3. Звуковой анализ обратного слога. Повтори слог. Сколько всего звуков в слоге? Какой I звук? Какой II? Произнесем слог, проговари­вая последовательно I и II звук: an, on, yn, un.

4. Подобрать картинки (наклеить) или нарисовать предметы со звуком П в начале слова: поляна, паук, пакет, пальма, павлин, панама, пальто, пулемет, паутина, подкова, Полина.

5. В каких словах слышится звук П: паук, мак, муха, бант, танк, пакет, дом, пальма, кот, ток, куст, пальто.

6. Отхлопай слово. Назови, сколько частей (слогов) в слове? Па­па, панама, липа, пух, паук, пулемет, плита, потоп, топ.

7. Игра "Чего не стало". Образец: паук - нет паука, пауки - нет пауков. Липа, пакет, пальма, панама, поляна, подкова.

8. Выучить скороговорку: От топота копыт

Пыль по полю летит.

Анализ звукового состава слова. Звук Т.

1. Звук Т - согласный звук, твердый. При произнесении звука Т рот приоткрыт, кончик языка упирается в верхние зубы. Произносим без голоса. Т - звук глухой.

2. Повтори за мной: am - от - ут - ит; от - ут - ит; ут - ит - aм - от; ит - aм - от - ут.

3. Звуковой анализ обратного слога. Повтори слог. Сколько всего звуков в слоге? Какой I звук? Какой II? Произнесем слог, проговари­вая I и II звук: am, ут, ит.

4. Оформить иллюстративно слова со звуком Т в начале: Тома, тыква, Таня, тополь, танк, туфли, ток.

5. Отхлопать, назвать количество частей (слогов) в слове. Игра "1, 2 и 5". Образец: 1 тополь - 2 тополя - 5 тополей. Тома, тыква, Таня, тополь, танк, туфли, ток.

6. Выучить скороговорку: У кита китовый ус?

У кота отменный вкус?

Анализ звукового состава слова. Согласные звуки.

1. Уметь рассказывать, какие звуки называются согласными {при произнесении согласных звуков на пути воздушной струи образуется преграда).

2. Чем образуется преграда? (губами, зубами, языком).

3. Назови пройденные согласные звуки (П - Т - К).

4. Чем похожи и чем отличаются эти звуки? (все они согласные, глухие; отличие- чем образуется преграда: П- губами, Т- кончи­ком языка, К - спинкой языка.

Анализ звукового состава слова. Звуки П - Т - К.

1. Повторяем звуки П - Т - К. Назвать слова со звуками П, Т, К. (3-4 слова на каждый звук) по картинкам в тетрадке.

2. Определить последний звук в словах: мак, кот, веник, паук, кит, потоп, бант, индюк.

3. Запомнить и повторить: ПА - КА - ТА, КА__ТА__ПА

КО -ТО -ПО, АК - АП - AT.

4. Определять количество и последовательность слогов в слове (отхлопывать): кабина, батон, туфли, конь, пони, панама, пулемёт,

ток. (пеликан - в слове пеликан - 3 слога: 1-ый - не 2-ой ли

5. По картинкам (см. задание №1) составлять простые предло­жения из 3-х слов. Паук плетет паутину (паук, паутина – опорные слова).

6. Повторить скороговорки: Купи кипу пик.

От топота копыт пыль по полю летит.

За гиппопотамом по пятам топает гиппопотам.

Анализ звукового состава слова. Звук X .

1. Звук X - согласный, твердый (произносим строго), глухой (произносим без голоса). Когда произносим звук X, рот полуоткрыт, губы в положении следующего гласного, кончик языка опущен вниз, спинка языка сближается с мягким небом.

2. Определить позицию звука X в словах: мох, хлеб, хобот, пе­тух, пух, хомяк, мех, хоккей, (иллюстративно оформить эти слова)

3. Звуковой анализ обратного слога: ах, ух, ох.

4. Игра "Один - много". Поход - походы, муха, кухня, яхта, петух, хомяк, мех, монах.

5. Уметь объяснить пословицы. Делано наспех, сделано на смех. Поспешишь, людей насмешишь. Хоть ноги длинные у спеха, но не до­водят до успеха.

6. Выучить скороговорку:

Хохотуньи хохотали: Хи-хи-хи, да ха-ха-ха, Хохотали, хохотали, Увидали петуха.

Анализ звукового состава слова. Звук Хь.

1. Звук X" - согласный, мягкий (произносим ласково), глухой (произносим без голоса). Преграда для воздушной струи - спинка языка прижатая к нёбу. Когда произносим звук X", рот полуоткрыт, губы в улыбке, кончик языка опущен вниз и прижат за нижними зу­бами; спинка языка прижимается к нёбу.

2. Хлопни в ладоши, когда услышишь звук X" в словах: халат, кот, хитрый, голубь, муха, хек, кино, гири, химия, хобот, голова, кит, мухи, ухо, петухи, кеды, гамак, духи.

3. Послушай внимательно и повтори, как я (интонационно выде­ляя подчеркнутый слог). Хи - хи - хи. Хи - хи - хи. Хе - хе - хе. Хе - хе - хе.

4. Подчеркнутые слова из задания № 2 оформить иллюстративно в тетрадке и определить позицию звука X" в словах.

5. Игра "Много -один". Мухи - муха, петухи, вдохи, выдохи, папахи.

6. Выучить чистоговорку: Хи - хи - хи,

Хи - хи - хи,

В поле пели петухи.

Анализ звукового состава слова. Звук Ль.

1. Звук Л" - согласный, мягкий. Когда мы произносим звук Л", губы улыбаются, кончик языка прижимается к альвеолам за верхними зубами.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Л". Опре­делить позицию звука Л", филин, лимон, ель, уголь, малина, лейка, ме­даль, билет.

3. Игра "Чего (кого) не стало". Олени - нет оленей, плиты, ваф­ли, валенки, поляны, тюльпаны, блины.

4. Составление предложений (по картинкам) со словами из зада­ния № 2. "Что у кого?" У Лены лейка (лимон, лента и т.д.). У Коли пальто (уголь, медаль).

5. Выучить скороговорку: Мы еле, еле

Поймали налима на мели.

Анализ звукового состава слова. Звук Й.

1. Звук Й - согласный, мягкий, звонкий. При произнесении зву­ка Й губы улыбаются, кончик языка внизу за зубами, спинка языка выгибается дугой. Воздушная струя - теплая, короткая.

2. Подбери и приклей или нарисуй слова со звуком Й, определи позицию звука в слове: йод, йога, йогурт; чай, май, соловей, воробей, дуй, пей, мой; майка, лайка, балалайка, сойка.

3. Звуко-слоговой анализ слов: май, майка.

4. Составь слово из слогов: вей, ло, со; ба, лай, ка, ла; гурт, йо; ро, бей, во.

5. По картинкам игра "Чего у нас нет?": йод- нет йода и т.д.

6. По картинкам составь предложения. Сосчитай слова в каждом предложении.

7. Работа с деформированным предложением. - Как правильно? Чайник, на, стоит, стол. Лайка, кота, лает, на, громко. На, соловей, поет, ветка. Какое короткое слово (предлог) встречается во всех предложениях?

8. Запомни чистоговорку: Ехали мы, ехали,

До ели доехали,

Анализ звукового состава слова. Звук Б.

1. Звук Б - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Б губы крепко сжимаются, язык спокойно лежит во рту, воз­душная струя быстрая; голос образуется.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Б. Опре­делить позицию звука Б. Бык, бак, балкон, бутылка, батон; автобус, глобус, бант, ботинки, банка, бусы, банан, будильник, хобот, собака, соболь, бумага, азбука, кабан.

3. Звуко-слоговой анализ слов: бант, бусы, батон.

4. Составь слово из слогов: ка- бул, ки - со- ба, бан - ба - ра, ба - шка - бу.

5. Игра "Назови ласково": бант - бантик (банан, бык, балкон, бутылка, буква, бумага, банка).

6. Составь по картинкам 5-6 предложений. Сосчитай, сколько слов в предложении.

7. Работа с деформированным предложением: Бабушка, поста­вить, в, банка, шкаф. Банан, в, пакет, лежать. Собака, спать, в, буд­ка. В, азбука, есть, много, буквы.

8. Запомни чистоговорку: Бан - бан - бан - бан -

по лесу идет кабан.

Бы - бы - бы - бы -

на поляне есть дубы.

Бу - бу - бу - бу -

сидит дятел на дубу.

Бо - бо - бо - бо -

все мы любим "би -- ба - бо".

Анализ звукового состава слова. Звук Д.

1. Звук Д - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Д губы округлены, кончик языка ударяется за верхними зубами, голос образуется, воздух выходит отрывисто.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Д. Опре­делить позицию звука Д. Дом, дым, дыня, два, дуга, душ, Даша; звез­ды, фундук, солдат, ладонь, гнездо, бидон, посуда.

3. Звуко-слоговой анализ слов: домик, судак, дымок, бидон.

4. Составь слово из слогов: зды, звё; дыш, лан; до, блю; я, ды, го; до, ста; ка, дуд; дат, сол.

5. Игра "1, 2, 5": 1 дом - 2 дома - 5 домов (дыня, Даша, звезда, солдат, ладонь, гнездо, бидон, судак).

6. Работа с деформированным предложением: Самолет, лететь, над, дом. Даша, любить, есть, дыни. Звезды, гореть, на, небо. Судак, плавать, в, река.

7. Запомни чистоговорку: Да - да - да, да - да - да -

моет руки нам вода,

Ды - ды - ды, ды - ды - ды -

мы не можем без воды.

До - до - до, до - до - до -

моем мы лицо водой.

Ду - ду - ду, ду - ду - ду -

сильно на руки подуй.

Анализ звукового состава слова. Звук Г.

1. Звук Г - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Г губы округлены, кончик языка отодвигается назад, корень языка поднимается к нёбу. Голос образуется, воздушная струя силь­ная, короткая, прорывистая.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Г. Опре­делить позицию звука Г. Гуси, губы, гамак, голуби, газета, губка, гвозди; вагон, нога, бумага, книга, иголка, кегли, попугай; магазин, гвоздика.

3. Звуко-слоговой анализ слов: вагон, бумага, голуби, гамак, га­зета.

4. Составь слово из слогов; си - гу, бы - гу, мак - га, и - ка - гол, по -г гай - пу, бу - га - ма, ма - зин - га.

5. Игра "Голубая, голубой, голубые": гамак, голубь, вагон, попу­гай, газета, губка, книга, гвоздика.

6. Запомни рассказ. Сколько слов в каждом предложении. Галя маленькая. Галю испугали гуси. Гуси гоготали: "Га - га - га!". Галя гусей не боится. Галя веткой гонит гусей. Гуси бегут от Гали.

Анализ звукового состава слова. Звук С.

1. Звук С - согласный, твердый, глухой, свистящий. При произ­несении звука С губы в улыбке, широкий кончик языка прижат за нижними зубами, боковые края языка плотно прижаты к боковым зу­бам, спинка языка поднята и вогнута у альвеол, воздушная струя хо­лодная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком С. Опре­делить позицию звука С. Санки, носки, весы, лес, автобус, добавка, лиса, сумка, кактус, стакан, бусы.

3. Звуковой анализ слога: са.

4. Делим слова на части (слоги) отхлопывая: сад, ко - сы, са - ни, а- на -нас, са - мо - лет, но- сок.

5. Игра "Скажи ласково". Сад - садик, лиса, самолет, лес, пояс, лист, сундук, сын.

6. Закончи предложение и повтори его целиком: Саня и Соня по­садили... (сосну). В саду стоит высокая... (сосна). Скамейку поста­вили под... (сосну).

7. Выучить: У сени и Сани в сетях сом с усами.

Где снег, там и след.

Анализ звукового состава слова. Звук Сь.

1. Звук С - согласный, мягкий, глухой, свистящий. При произ­несении звука С губы улыбаются, кончик языка внизу, но отодвинут от зубов, спинка языка касается нёба, воздушная струя холодная.

2. Определить позицию звука С в словах (начало, середина, ко­нец): семь, письмо, гусь, синька, сито, такси, кисель, тесёмка, васи­лек, сетка, высь. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Звуковой анализ слога: су.

4. Игра "Какой - какая - какое?" Синий, синяя, синее (согласо­вывать прилагательные с существительными из задания №2).

5. Составить предложения со словами (по картинкам). Сима - василек. Сёма - гусята. Вася - кисель. Люся - селедка.

6. Выучить стихотворение: Мы сидим на лесенке

И поём мы песенки.

Анализ звукового состава слова. Звук 3.

1. Звук 3 - согласный, твердый, звонкий, свистящий. (Произно­сится также, как звук С, только с голосом). Какая преграда для возду­ха? (Спинка языка поднята к альвеолам, широкий кончик языка при­жат внизу за зубами).

2. Определить позицию звука в словах: зонт, ваза, мозаика, зубы, язык, звонок, замок, азбука, гнездо. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Делим слова на слоги: за - пад, ко - за, за - но - за, му - зы - ка, фа - зан, зонт.

4. Игра "Чего (кого) не стало?" Козы - нет коз, зонты, вазы, зу­бы, загадки, звуки, гнезда.

5. Составить предложения со словами из задания № 2 (по картин. кам). "Что у кого?" У Зои (зонт), (ваза) и т.д. У Лизы (звонок), (мо. заика) и т.д.

6. Выучить скороговорку: Зонного зайку зовут Зазнайка.

7 Объяснить выражение: Знать на зубок.

(Знать что-то очень хорошо).

Анализ звукового состава слова. Звук Зь.

1. Звук 3" - согласный, мягкий, звонкий (произносим как звук С только с голосом). Назови преграду для воздушной струи? (Спинка языка касается нёба).

2. Определить позицию звука 3" в словах (в начале, в середине слова): Зина, земля, изюм, земляника, газета, зима, музей, магазин, зяблик, обезьяна. Слова оформить иллюстративно в тетрадке.

3. Звуковой анализ слова: суп.

4. Игра "1, 2, 5". Согласовывать числительные 1, 2, 5 со словами из задания № 2 (кроме слов изюм, земля).

5. Составить предложения со словами из задания № 2 (по картин­кам). Что (кого?) любит Зина? Зина любит землянику, и т.д.

6. Повтори! Зи - зи - зи - сено отвези.

Зе - зе - зе - сено дам козе.

Анализ звукового состава слова. Звук Ц.

1. Звук Ц - согласный, твердый, глухой, свистящий. При произ­несении звука Ц кончик языка ударяется о верхние зубы (Т) и прячет­ся за нижние зубы (С). Голос не образуется. Воздушная струя холод­ная, сильная, идет по середине языка.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Ц. Опре­делить позицию звука Ц. Цыпленок, пуговица, цепь, цветы, улица, мыльница, птенцы, кольцо, цапля, заяц, овца, полотенце, мельница, синица, гусеница.

3. Звуко-слоговой анализ слов: цветы, цапля.

4. Игра "Таня и Танечка". У Тани голубое платье, а у Танечки - голубенькое платьице, (душистое мыло, теплое одеяло, вкусное уго­щение, письмо от бабушки).

5. Составь предложения по картинкам из 3-4 слов.

6. Запомни чистоговорку: Ца - ца - ца - ца - на лугу стоит овца. Цы - цы - цы - цы - у синицы есть птенцы. Цо - цо - цо - цо - на столе у нас кольцо. Цу - цу - цу - цу - дам всем детям по кольцу.

Анализ звукового состава слова. Звук Ш.

1. Звук Ш - согласный звук, твердый, глухой, шипящий. При произнесении звука Ш губы вытягиваются вперед, широкий кончик языка поднят вверх, воздушная струя -- теплая, рассеянная.

2. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука Ш: шапка, шкаф, шайба, шуба, шина; кошка, мыши, машина, подушка, вишня; малыш, камыш, ландыш, шалаш.

3. Звуко-слоговой анализ слов: шкаф, штаны.

4. Игра "Составь слово из слогов": ка, щап; душ, по, ка; на, ши; дыш, лан; ши, ма, на; мы, ка, ши.

5. По картинкам измени слово. Игра " Один или много". Шуба - шубы и т.д.

6. По картинкам составь предложения из 3-4 слов. Сосчитай, сколько слов в предложении.

7. Запомни чистоговорки: Даша под душем

Моет шею и уши.

Тише, мыши, не шумите,

Кошку Машку не будите. На окошке мошку Ловит лапкой кошка.

8. Запомни, объясни пословицы: Шила в мешке не утаишь. По­спешишь - людей насмешишь. С кем поведешься, от того и набе­решься.

Анализ звукового состава слова. Звук Ж.

1. Звук Ж - согласный, твердый, звонкий. При произнесе­нии звука Ж губы вытягиваются дудочкой, широкий кончик языка поднимается вверх. Голос образуется, воздушная струя теплая, сильная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Ж. Опре­делить позицию звука Ж. Жук, ужи, ежевика, жаба, ежи, пиджак, желуди, медвежонок, лыжи, ножи, художник, сапожник, одежда, жажда.

3. Звуко-слоговой анализ слов: жук, лыжи.

4. Прохлопай слова, сколько в них слогов? Жаворонок, жеребе­нок, оранжерея, дирижер, этажерка, пирожное.

5. Игра "Кто у кого?" У лошади - жеребенок, жеребята. У ежа - ... ?,у ужа- ... ?, у моржа- ... ?

6. Работа с деформированным предложением: Жук, летать, на, цветок. Ужа, лежать, камушек, под. Морж:, плыть, льдина, к. Еж, бежать, в, норка.

7. Запомни чистоговорку: Жук жужжит: "Жу - жу - жу!"

И жужжу, и жужжу.

Я живу, не тужу

Я на ветке сижу.

Жук упал, и встать не может -

Ждет он, кто ему поможет.

Анализ звукового состава слова. Звук Ч.

1. Звук Ч - согласный, глухой, мягкий, шипящий. При произне­сении звука Ч губы вытягиваются дудочкой, кончик языка поднимается снизу (Т) вверх (Ш), голос не образуется, воздушная струя теплая, рассеянная.

2. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука Ч: чай, чайник, чайка, чашка, чулок, часы, мяч, бочка, пчелы, качели, печенье, мальчик, девочка, спички, врач, грач, кирпич.

3. Звуко-слоговой анализ слов: чайка, бочка, качели.

4. Прохлопай трудные слова. Сколько слогов в слове? Учитель, песочница, черёмуха, гречиха, читальня, булочка.

5. Игра "Назови ласково". Мяч - мячик, ключ, чашка, пенёк, но­сок, блюдце, собака, белка, замок, ложка, стакан, кувшин.

6. Перескажи рассказ. Сколько в нем предложений? Дедушка на­дел очки. Он читает книжку. Внучек сказал дедушке: "Дедушка, дай мне очки, я тоже хочу научиться читать книжки ". Какая ошибка есть в рассказе?

7. Выучи чистоговорку: Встретил ежонка бычок

И лизнул его в бочок. Уколол свой язычок. А колючий ёж смеётся: В рот не суй, что попадётся!

Анализ звукового состава слова. Звук Щ.

1. Звук Щ - согласный, глухой, мягкий. При произнесении зву­ка Щ губы улыбаются, широкий кончик языка у верхних зубов, голос не образуется, воздушная струя теплая, рассеянная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Щ. Опре­делить позицию звука Щ. Щука, щи, щегол, щипцы, щавель, щётка, щенок, щит, щепка, площадь, овощи, клещи, ящик, вещи, лещ, плащ, плющ, клещ.

3. Звуко-слоговой анализ слов: щетка, щенок.

4. Прохлопай трудные слова: барабанщик, дрессировщик, кра­новщик, уборщица, экскаваторщик, регулировщик.

5. Игра "Ещё больше". Сила - силища, рука, нога, кулак, сапог, голос.

6. Составить предложения (4-5) по картинкам. Сколько слов в предложении?

7. Перескажи рассказ "В роще". Сколько в нем предложений? Весной в рощу прилетают щеглы. Щеглы ищут сучья и веточки для жилища. В гнездах щеглы выводят птенцов. Щеглята не умеют ле­тать, они сидят и пищат. Щеглы носят им пищу.

8.3апомни чистоговорку: Два щенка, щека к щеке

Щиплют щётку в уголке.

Анализ звукового состава слова. Звук Л.

1. Звук Л - согласный, твердый. Какая преграда для воздушной струи? (Язык упирается в зубы). Когда произносим звук Л, губы в улыбке, зубы видны, кончик языка прижат к верхним зубам.

2. Определить позицию звука Л в словах. Слова оформить иллю­стративно в тетрадке. Лампа, вилка, пол, лодка, палатка, голубь, лук, мел, платье, облако, пенал, мыло, лавка, дятел.

3. Звуковой анализ слов: лампа, сток.

4. Игра "Какой - какая - какое?" Прилагательные согласовать с существительными из задания № 2. Белый - мел, .... Белая - па­латка, .... Белое -: облако, ....

5. Составить предложения по картинкам, отвечая на вопрос: Что делала Мила? Мила мыла ладони. Мила пила молоко. Мила полила лук. Мила одевала куклу.

6. Выучить: Летят опилки белые

Летят из-под пилы. Это плотник делает Окна и полы.

7. Повтори скороговорку 3 раза: Колпак под колпаком,

под колпаком колпак.

Анализ звукового состава слова. Звук Р.

1. Звук Р - согласный, твердый, звонкий. При произнесении звука Р рот открыт, губы округлены, широкий кончик языка дрожит за верх­ними зубами, образуется голос, воздушная струя сильная, длительная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Р. Определить позицию звука Р. Рак, рама, рубашка, карандаш, барабан, ро­за, кукуруза, куры, шар, карта, груша, крыша, баран, шарф, тигр, топор, комар, пар.

3. Звуко-слоговой анализ слов: крыша, рубашка.

4. Прохлопай и объясни слова. Сколько в них слогов? Термометр, прожектор, проталины, оркестр, конструктор.

5. Игра "Чего у нас нет?" по картинкам.

6. Составить 5-6 предложений по картинкам. Сколько слов в предложении?

7. Запомни чистоговорку:

Ра - ра - ра - ра - высокая гора.

Ры - ры - ры - ры - летят комары.

Ро - ро - ро -- ро - полное ведро.

Ру - ру - ру - ру - скачет кенгуру.

8. Перескажи рассказ, сколько в нем предложений? Ворона поймала рака. Рак попросил ворону: "Спой, ворона!" Ворона каркнула: "Кар - кар - кар!" Рак выпал и уполз.

Анализ звукового состава слова. Звук Рь.

1. Звук Р" - согласный, звонкий, мягкий. При произнесении звука Р" губы улыбаются, кончик языка дрожит у верхних зубов, голос образуется, воздушная струя сильная.

2. Иллюстративно оформить в тетради слова со звуком Р". Определить позицию звука Р". Репа, рюкзак, редиска, букварь, календарь, моряк, зарядка, пряник, грелка, грибы, орехи, огурец, сирень, кресло, брюки, матрешка, грядка, абрикос, кастрюля.

3. Звуко-слоговой анализ слов: грибы, матрешка.

4. Игра "Какой - какая?" Береза - берёзовый сок, лес; берёзовая ветка, роща. Орех- варенье какое? Скорлупа, куст. Гриб- соус, суп, дождь, пирог. Огурец - крем, рассол, салат. Абрикос - сок, компот, варенье, крем, торт. Арбуз - корка, сок, варенье, имена.

5. Составить предложения по картинкам, сколько слов в предложении?

6. Запомни чистоговорку:

Тридцать три вагона в ряд

Тараторят, тарахтят.

Речевой материал для автоматизации

свистящих, шипящих и сонорных звуков

Акцент сделан на подбор материала таким образом, чтобы при автоматизации одной из групп не встречались слова с другими проблемными звуками. Если у ребенка проходит автоматизация звуков С, 3, Ц, то в речевом материале нет ни шипящих, ни сонорных.

Другой особенностью является постепенное усложнение материала от изолированного произнесения, к произнесению в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах разной слоговой структуры с постепенным усложнением, в предложениях и в связных текстах.

Одновременно с автоматизацией звука в речь идет работа по развитию фонематических процессов.

Вся речевая работа оформлена в виде карточек.

На каждый звук дается от 4 до 6 карточек, которые постепенно усложняются.

Автоматизация свистящих звуков (С, Сь, 3, Зь, Ц)

Занятие С - 1.

"Забор", "Кошка сердится", "Почистим зубы"; "Горка", "Подуй на язык", "Забей мяч в ворота", "Прокати карандаш".

2. Упражнение "Насос".

Улыбнуться, слегка приоткрыть рот, кончик языка упереть в нижние зубы, подуть. Воздушная струя идёт по середине языка, силь­ная и холодная.

3. Повтори чётко и медленно звук "С".

Ас-ас-ас - вот ананас. Ос-ос-ос - много ос. Ус-ус-ус - ягодный мусс.

Ыс-ыс-ыс - вот мыс. Ис-ис-ис - конфета "Кис-кис"

4. Подбери и наклей в тетради картинки (или нарисуй), назови:. Ананас, мыс, много кос, много ос, квас, нос, автобус, глобус, мусс.

Занятие С - 2.

2. "Насос" (язык внизу, за нижними зубами, губы улыбаются).

3. Повтори три раза, потянув звук "С" (чётко и медленно): Са - са - са - вот летит оса.

Со - со - со - вот колесо. Су - су - су - книгу я несу.

Сы - сы - сы - вот автобусы.

4. Наклей картинки (или нарисуй) и назови их: Лиса, коса, оса, самокат, сани.

Колесо, совы, соки, носок, кусок, сода. Носы, весы, косы, автобусы.

Занятие С - 3.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "С".

2. "Насос"(язык за нижними зубами, губы улыбаются).

3. Повторить 3 раза, потянув звук "С": Ста - сто - сту - сты

Сма - смо - ему - смы Сна - сно - сну - сны Ска - ско - ску - скы Сва - сво - сву - свы

4. Наклей картинки (или нарисуй) и назови их: Стадион, мосты, кусты, аисты, весна, спальня, леска.

Занятие С - 4.

1. "Насос" (С - С - С).

2. Повтори чистоговорку:

У Сони сани едут сами.

3. Закончи предложения:

Десять дней Айболит не ест, не пьет и не... (спит)

К. Чуковский Для зверей и для зверят Тоже нужен детский... (сад)

4. Запомни загадку:

Маленькое, сдобное, Колесо съедобное. (Бублик)

Занятие С - 5

1. "Насос".

2. Закончи предложение:

Динь-дон, динь-дон

В переулке ходит... (слон)

Вдруг видят: стоит у колес Огромный взъерошенный... (пес) С. Маршак

3. Подними руку (или хлопни в ладоши), если услышишь в слове звук "с":

Стол, дерево, куст, трава, елка, лес, сорока, часы, ветка, гриб, стул.

4. Повтори рассказ. Ответь на вопросы:

а) В саду.

В саду стоит скамейка.

На скамейке сидят дед Семен, Света и Сева.

В саду стоят стулья и стол.

Света и Сева будут лепить из глины.

Света вылепила стакан и сову.

Сева вылепил аиста и автобус.

Что стоит в саду? Кто сидит на скамейке? Что будут делать Света и Сева?

Что вылепила Света? Что вылепил Сева?

б) Саня и Соня.

Это Саня, а это Соня. Саня несет тыкву. Соня снимает сливы. Саня любит тыкву и капусту. Соня любит сливы.

в) Света и Саня.

Это Света, а это Саня.

У Светы гольфы. У Сани носки.

Света и Саня надевают сапоги и идут в лес.

Занятие Сь - 1.

1. Определи место звука "С" в слове:

Гусь, лисенок, Сеня.

2. Повтори (игра "Эхо"):

Ась, ось, усь, есь, ись, ся, се, сю, се, си, асся, оссе, усею, эссе, исси.

3. Четко произнеси:

Ась - ась - ась - у Сени мазь. Усь - усь - усь - у Симы гусь.

4. Найди слова со звуком "сь". Выучи стихотворение.

Синее небо, синие тени,

Синие ели - это весна!

В синем лесу этот запах весенний

Всех обитателей будит от сна.

Занятие 3 - 1.

"Кошка сердится", "Почистим зубки", "Горка", "Подуй на язык с голосом", "Забей мяч в ворота", "Прокати карандаш".

2. Упражнение "Комар".

Улыбнуться, чуть-чуть приоткрыть рот, кончик языка упереть в, нижние зубы, подуть на язык с подключением голоса, холодная воздушная струя идет по середине языка.

3. Повтори медленно и четко слоги со звуком "3". Азма азна азба азда

Узма узна узба узда Озма озна озба озда Ызма ызна ызба ызда

4. Подбери и наклей картинки или нарисуй: Азбука, изба, поезда, гнездо.

Занятие 3 - 2.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "3".

2. "Комар" (изолированное произнесение звука 3).

3. Повтори по три раза медленно и четко "3".

За - за - за, за - за - за - вот в саду стоит коза,

Зо - зо- зо, зо - зо - зо - вот у Зои светлый зонт,

Зу - зу - зу, зу - зу - зу - Зою в саночках везут,

Зы - зы - зы, зы - зы - зы - нет ни вазы, ни козы.

4. Наклей картинки или нарисуй и назови их: Ваза зонт зубы козы

Коза бизон везут вазы

Замок зов Мозаика Зоя

Занятие 3 - 3.

1. Упражнение "Комар".

2. Повтори чистоговорку:

а) Зоя моет зайку в тазу,

б) У Зои азбука, у Зины звезда;

3. Закончи предложения:

Он и плачет, медведь, и ревет, Медвежат из болота... (зовет).

К. Чуковский Побежала мышка - мать, Стала утку в няньки... (звать)

С. Маршак

4. Отгадай загадку, найди в отгадке звук 3:

Без рук, без топоренка Построена избенка. (Гнездо)

Занятие 3 - 4.

1. Упражнение "Комар".

2. Отгадай загадку, есть ли в отгадке звук "3".

Не лает, не кусает, а в дом не пускает (замок). Бел, да не сахар, нет ног, а идет (снег).

3. Хлопни в ладоши, если услышишь в слове звук "3".

Змей, куст, ваза, мост, елка, замок, изба, нос, звезда, гнездо, ка­пуста.

4. Повтори рассказ, ответь на вопросы:

Зоя и Зина.

Зоя и Зина лепят из глины. У Зои забавный зайка. У Зины обезьянка Загги. А это змейка и бизон. Они на подносе у вазы. Что делают Зоя и Зина? Кто у Зои? Кто у Зины? Где змейка и бизон?

Занятие 3" - 1.

1. Послушай и определи место звука "Зь" в слове:

Зима, обезьяна, Зина, корзина, зеркало.

2. Повтори слоги: Зя - зе - зю- зи

Аззя - оззе - эззе - уззю -- ыззи.

3. Повтори чистоговорку: У Зои коза, у Зины бузина..

Занятие Ц - 1.

"Пулемет" (т-т-т), "Качели", "Киска", "Сдуй ватку" (язык внизу, произносим звук "т").

2. Быстро и четко произносим сочетание: т-с, т-с, т-с (ц).

3. Повтори слова, найди лишнее:

Цыпленок, мельница, яйцо, цыплята.

4. Ответь на вопросы:

Чем мы вытираем лицо и руки? - полотенцем. Чем мы разрезаем бумагу? - ножницами. Что мы ставим в воду? - цветы. Кто выводится из яйца? - цыпленок.

5. Повтори чистоговорки:

Цы-цы-цы-цы - есть хотят птенцы; Ца-ца-ца - не велика птица синица, да умница; Ца-ца-ца - из колодца вода льется.

Занятие Ц - 2.

1. Артикуляционная гимнастика.

2. Послушай рассказ, ответь на вопросы, повтори (если в речи ребенка поставлены звуки Л и Рь).

Цыпленок Цып.

У мамы-курицы был цыпленок. (Кто был у курицы?) Его звали Цып (Как его звали?). Мама-курица не велела цыпленку купаться. Но Цып был непослушным (Каким был Цып?). Однажды цыпленок пошел на купаться. (Что сделал Цып?) Вода была холодной и Цып заболел. (Какая была вода?) Мама-курица позвала умную Цаплю. (Кого позвала мама?) Цапля дала Цыпу пилюлю. (Что сделал Цапля?) Цып обещал маме, что никогда не будет купаться в холодной во­де. (Что обещал маме Цып?)

Занятие Ц - 3.

1. Закончи фразу:

Часто к озеру напиться ходит рыжая... (лисица) На даче в лесу были разные птицы: Сороки, стрижи, воробьи и... (синицы) По ночам сове не спится. Ведь сова - ночная... (птица).

2. Послушай "Есть звук Ц или нет?", отложи картинки со звуком Ц.

сумка и блюдце яйцо и осень цыпленок и часы индеец и чашка

3. Повтори рассказ (если в речи есть звуки Л и Рь).

У мамы-курицы было одиннадцать цыплят. Самого маленького цыпленка звали Цып. Цып был очень любопытным цыпленком. Со­бирая цветы, Цып увидел колодец, решил заглянуть в него и чуть не упал туда. Мама-курица отвела Цыпа домой и больше никуда одного не пускала.

Занятие Ц - 4.

1. Выучи загадку: .

На цветке - цветок

Пьет цветочный сок. (бабочка)

2. Выучи стихотворения (если есть звуки Л и Р):

а) "Осень" (М. Ходакова)

Если на деревьях листья пожелтели, Если в край далекий птицы улетели, Если небо хмурое, если дождик льется, Это время года осенью зовется.

б) "Верблюд" (Н. Костарев) Вот верблюд - живое чудо! Два горба есть у верблюда. Может выпить полколодца.

Автоматизация шипящих звуков (Ш, Ж, Ч, Щ).

Занятие Ш - 1.

1. Артикуляционная гимнастика:

"Блинчик", "Чашечка", "Вкусное варенье", "Грибок", "Лошадка", "Улыбка", "Дудочка", "Парашют".

2. Повтори слоги медленно и четко: Аш ош уш иш эш

Ша шо шу ши шэ Ашша ошшо ушшу эшшэ

3. Повтори слова. Определи место звука "Ш" в слове: Шуба, малыш, шина, машина, шишка.

Занятие Ш -
1. Упражнение "Шина лопнула".
2. Повтори медленно и четко:

3. Подбери слово, близкое по смыслу и звучанию.

Прицепившись к задней шине, Мишка едет на... (машине). Уронила белка шишку, Шишка стукнула... (зайчишку).

Занятие Ш - 3.

1. Закончи фразу:

Ночью темень. Ночью тишь. Рыбка, рыбка, где ты... (спишь). - Нет, твой голос нехорош, Слишком тихо ты... (поешь).

2. Произнести чистоговорку четко (тихо, вполголоса, громко): Нашей Маше дали много каши.

3. Выучи загадку, четко произнося звук "Ш": Небольшие ножки и боится кошки. (Мышка).

Занятие Ш - 4.

1. В каких словах слышишь звук "Ш"?

Кошка спит, а мышку видит. Миша сегодня идет в школу. Бабушка купила шапку дедушке. Дедушка купил внуку машину. Поспешишь - людей насмешишь.

2. Послушай и повтори рассказ "Наташа и мишка".

У Наташи плюшевый мишка. Наташа надевает ему штанишки, а бабушка - шапочку. Наташа выходит с мишкой погулять. Там Ми­ша. У Миши большая машина. Наташа и Миша посадили мишку в машину. Мишка едет на машине!

Занятие Ж - 1.

1. Артикуляционная гимнастика для подъема языка вверх.

2. Повтори слоги (сверху вниз и справа налево):

Жа жо жу жи жэ Жо жу жи жэ жа Жу жи жэ жа жо Жи жэ жа жо жу Жэ жа жо жу жи

3. Закончи фразу:

А рядом бегемотики схватились за... (животики). Как на тоненький ледок выпал беленький... (снежок). А слониха вся дрожа так и села на... (ежа).

Занятие Ж - 2.

1. Упражнение "Жук жужжит".

2. Где слышишь звук "Ж" (в начале, середине или конце слова)?

Жук, ежик, ежевика, Женя.

3. Хлопни в ладоши, когда услышишь звук "Ж".

Жук, жаба, шуба, ножик, зайка, зубы, ежата, чашка, медвежонок, кубики, ежевика, шина, собака, цапля, Женя.

4. Произнеси чистоговорку медленно и шепотом, быстро и громко:

Жа - жа - жа, жа - жа - жа - убежали два ежа. Жу - жу - жу, жу - жу - жу - маме кофту я вяжу.

Занятие Ж - 3.

1. Четко произнеси, выучи "Песенку жука" (Д. Берсенев).

Я веселый майский жук. А зовут меня Жу-жу. - Почему зовут Жу-жу? Потому что я жужжу.

2. Где слышишь звук "Ж"? Ежик лежит под елью.

Женя шьет кукле новую шубу и жилет.

3. Послушай, повтори рассказ "Женя и ежата". (Если есть звук Л).

Однажды Женя пошел в лес за желудями. Женя искал желуди и нашел жука. Он побежал за жуком и увидел ежа с ежатами. Ежата увидели Женю и убежали под елку.

Занятие Ч - 2.

1. Закончи фразу.

Сверху солнышко печет, внизу реченька... (течет). А горы все выше, а горы все круче, а горы уходят под самые... (тучи).

2. Где слышишь звук "Ч"?

Танечка, тина, бабочка, Дина, сачок, ключ, цапля, очки, тетерев, качели, артист, бочка, ночь, ветка, дочка.

Занятие Ч - 3.

1. Упражнение "Кузнечик" (ч - ч - ч).

2. Запомни загадки, повтори:

У дома начинается,

У дома и кончается. (Дорога).

Упадет - не плачет,

Ножек нет, а скачет. (Мячик).

Что такое перед нами:

Две оглобли за ушами,

На глазах по колесу

И селедка на носу? (Очки).

3. Послушай и повтори рассказ "На даче". (Если есть в речи звуки Л и Р).

Летом Женя и Жанна жили на даче. Они любили пить чай с булочками и печеньями. Днем Женя и Жанна бежали на речку. Женя ловил удочкой и сачком рыбу, а Жанна играла с мячом и обручем.

Занятие Ч-4.

1. Игра "У кого какая посуда?" (Если в речи есть звуки Л и Рь). У большой Гали есть стол и стул, а у маленькой Кати - столик и стульчик.

У Гали тарелка, а у Кати...

У Гали ложка, а у Кати...

У Гали блюдце и чашка, а у Кати...

2. Послушай, запомни, повтори стихотворение "Бычок" (А. Барто)

Идет бычок, качается, вздыхает на ходу. Ох, доска кончается, сейчас я упаду.

3. Повтори стихотворение по частям "Бычок" (А. Береснев).

(Если в речи есть звуки Л и Р). Принесли нам Но бычок Для бычка Сказал нам:

Полведерка - Му-у-у! Молочка. Молочко мне ни к чему.

Я уже Большой бычок, Дайте мне Травы пучок.

Занятие Ч - 5. (Для тех детей, у кого в речи есть звуки Л и Р).

1. Послушай и повтори стихотворение, а) "Наша Маша" (А. Барто).

Стала Маша подрастать. Надо дочку воспитать. Есть у Маши дочка - Ей скоро полгодочка.

б) "Ежик" (Г. Лагздынь)

Дождик вылился из тучки, Вымыл ежику колючки. Еж доволен: сыт, умыт, На кроватке сладко спит.

в) "Песочная страна" (Н. Дилакторская) Течет в стране песочной

Песочная река, Построен дом высотный Из желтого песка. А справа возле речки, Где круче бережок, Пекут в песочной печке Песочный пирожок.

Занятие Щ - 1.

1. Артикуляционная гимнастика для звука "Щ" .

2. Повтори медленно и четко:

Ащ ощ ущ ищ ыщ Ощ ущ ищ ыщ ащ Ущ ищ ыщ ащ ощ Ищ ыщ ащ ощ ущ Ыщ ащ ощ ущ йщ

3. "Где слышишь звук "Щ"? щенок, клещи, овощ.

4. Закончи фразу: Лучше, мама, не пищи, Ты мне няньку... (поищи). Я сегодня сбилась с ног,

У меня пропал... (щенок).

Занятие Щ - 2.

1. Упражнение "Змея шипит: щ - щ - щ".

2. Повтори медленно и четко:

ща - що, щу - щи, що - щу, щи - ща, щу - щи, ща - що, щи - ща, що - щу.

3. Повтори чистоговорки:

Ща-ща-ща, ща-ща-ща - Коля ходит без плаща. Щи-щи-щи, щи-щи-ши - ищем щавель мы на щи. Щи-щи-щи, щи-щи-щи - для ухи нужны лещи.

4. Закончи фразу:

На дверях висел замок,

Взаперти сидел... (щенок).

Как у нашей дочки розовые... (щечки).

Занятие Щ - 3. (Если в речи есть звуки Л и Р).

1. Запомни загадки. Определи место звука "Щ" в отгадках:

Хвостом виляет, зубаста, а не лает. (Щука).

В траве мелькает, хвостом виляет.

Хвост оторвет - другой наживет. (Ящерица).

2. Послушай, повтори стихотворение А. Барто: Один щенок был одинок,

Бродил он неприкаянно. И наконец решил щенок: Найду себе хозяина!

3. Выучи стихотворение А. Барто: Целый день поет щегол

В клетке на окошке. Третий год ему пошел, А он боится кошки. А Маша не боится Ни кошки, ни щегла. Щеглу дала напиться, А кошку прогнала.

Занятие Щ - 4. (Если в речи есть звуки Л и Р).

1. Послушай и повтори рассказ "Катин щенок".

Кате подарили щенка. Она принесла его домой и посадила в ящик. Щенок свернулся в клубок и уснул. Когда щенок проснулся, он вылез из ящика, вытащил из-под стола щетку и стал с ней играть.

2. Выучи стихотворение С. Михалкова "Два щенка".

Два щенка, щека к щеке, Щиплют щетку в уголке.

3. Послушай и повтори стихотворение "Почтовый ящик".

На скамейку я встаю, Еле ящик достаю. Открываю ящик, Голубой, блестящий. Посыпались из ящика Письма настоящие.

Автоматизация звуков Л и Ль

Занятие Л - 1.

1. Выполнить упражнения артикуляционной гимнастики:

"Блин", "Иголочка", "Орешек", "Маляр", "Чьи зубки чище" "Покусай кончик языка".

2. Упражнение "Самолет летит и гудит: л - л - л".

Произносить звук А (или Ы), прикусив кончик языка. Повторрть до 5 раз.

3. Произнести четко медленно:

Ал - ал -: ал - мел на пол упал.

Ол - ол - ол - я люблю футбол.

Ул - ул - ул - сильный гул.

Ыл - ыл - ыл - пол я помыл.

4. Подбери картинки, приклей в тетрадь, назови их. Упал, подул, махнул, мыл.

Занятие Л - 2.

1. Упражнение "Самолет летит: л - л - л".

2. Повтори медленно и четко:

Ла - ла - ла, ла - ла - ла - Мила в лодочке плыла.

Ло - ло - ло, ло - ло - ло - у нас в комнате тепло.

Лу - лу - лу, лу - лу - лу - сидит кукла на полу.

Лы - лы - лы, лы - лы - лы - Чисто вымыты полы.

3. Подбери и приклей картинки в тетрадь (или нарисуй), назови:

3. Придума	й предложения из двух слов со словами:
Лампа, лодка	Лук, луна,		палатка. лось,
4. Определи	позицию звука	"л" в словах:
Лак, мал, пол	Лом, палка.

Занятие Л - 3.

1. Четко произнеси:

Ла - ло - лу - лэ:- ла

Ло - лу - лэ - лы - ла

Лу -- лэ - лы - ла - ло

Лэ - лы - ла - ло - лу

Лы - ла - ло - лу - лэ

Кла - кло Гла - гло Бла - бло Фла - фло Вла - вло

2. Повтори медленно и четко:

Пла - пло плу - плэ - плы

клу - клэ - клы глу - глэ - глы блу - блэ - блы флу - флэ - флы

ВЛА---- или ВЛУ----ВЛЭ----ВЛЫ

3. Повтори слова по 3 раза (шепотом, вполголоса, громко).

Платок, плот, плуг, плыть, класть, клоун, клумба, гладкий, глобус, флот, глубина, глыба, блузка, флаги.

Занятие Л --4.

1. Четко произнеси поговорки. Определи позицию звука "л" в

Без дела жить - только небо коптить. Не спеши языком, а спеши делом. Словами туда-сюда, а делом никуда.

2. Перескажи рассказ. Ответь на вопросы.

Вот Мила. У Милы собака Полкан и кот Малыш. Мила готовила салат. Мила взяла лук, колбасу, яйца и сметану. Мила дала Полкану кусок колбасы, а Малышу - белую сметану. Малыш лакает сметану из плошки.

Приклей (или нарисуй) картинки: Мила, Полкан, Малыш, салат,

лук, колбаса, плошка.

Кто это? Кто у Милы? Что делала Мила? Что взяла Мила? Что Мила дала Полкану и что - Малышу? Откуда Малыш лакает сметану?

Занятие Л - 5.

1. Перескажи рассказ с опорой на картинки.

Плот плывет по волнам. На плоту Володя и Мила. Володя умеет плавать, он ловкий и смелый. А Мила мала. Мила плавает плохо.

Картинки: плот, волны, Володя, Мила, мальчик плывет, малень­кая девочка.

2. Подбери к рассказу картинки, повтори по картинкам.

Вот Лола. Лола надела белое платье. На голове у Лолы платок. Около дома клумба. Это Лола посадила голубые фиалки и белые гла­диолусы. А весной у Лолы на клумбе были белые ландыши.

Картинки: Лола, платье, платок, дом, клумба, фиалки, гладиолу­сы, ландыши.

Занятие Ль - 1.

1. Подбери картинки, составь по ним рассказ.

Лиля и Лена идут по лесу. В лесу зеленые ели. Лиля и Лена уви­дели клен, липу и калину. У клена семена - легкие самолетики, лис­точки - кленовые. У липы листья зеленые, а семена - мелкие, мел­кие. У калины ягоды - кислые, кислые.

2. Составь рассказ по опорным картинкам.

Это Лиля. Лиля поливает клумбу из лейки. На клумбе тюльпаны и лютики.

На поляне.

Лена и Лева были в лесу. В лесу зеленая поляна. На поляне зем­ляника. Лена и Лева ели сладкую землянику.

Автоматизация звуков Р и Рь

Занятие Р - 1.

1. Заведи мотор (тихо, громко): р - р - р.

2. Повтори медленно и четко:

Ра - pa - pa, pa - ра - ра - вот высокая гора. Ро - ро - ро, ро - ро - ро - это полное ведро. Ру - ру - ру, ру - ру - ру - я с доски сотру. Ры - ры - ры, ры - ры - ры - вот летят комары.

3. Подбери и приклей картинки, определи позицию звука "р" в слове:

Радуга, парад, дорога, ворота, ведро, руки, руль, комары, топор.

4. Придумай предложения с сочетанием слов:

Полное ведро, высокая гора, злые комары, разноцветные шары.

Занятие Р - 2.

1. Повтори слоги, длительно произноси звук Р.

Кра - гра пра - бра тра - дра Кро - гро про - бро тро - дро Кру - гру пру - бру тру - дру Кры - гры пры - бры тры - дры Крэ -- грэ прэ - брэ трэ - дрэ

2. Подбери и приклей (или нарисуй) картинки, повтори, объ­ясни значение незнакомых слов.

Краб, кран, град, градусник, крот, грозы, круг, грунт, крылья, тигры, праздник, брат, провода, брод, прутья, брусья, брынза, трава, драка, трос, дрова, труба, друг, театры.

3. Придумай предложения со словами:

Краб, трос, градусник.

4. Запомни пословицу:

Петь хорошо вместе, а говорить - врозь.

Занятие Р - 3.

1. Перескажи рассказ. Ответь на вопросы.

Рыбак жил у красивого озера. Там водились рыбы и раки, летали комары. Рыбак ловил рыбу и раков. Но ему мешали злые комары. Они отвлекали его от рыбалки. Рыба уплывала и скрывалась в зарослях водорослей. Раки зарывались в песчаные норки. Каждый раз рыбак уходил домой без рыбы и без раков.

Где жил рыбак?

Кого ловил рыбак?

Кто мешал рыбаку?

Что делала рыба?

Куда зарывались раки?

Картинки: рыбак, озеро, рыбы, раки, комары, водоросли, норки.

б) Рома и Рая.

Рома и Рая читали. Рома читал о пароходе, трамвае, троллейбусе и грузовике. Рома читал о транспорте. Рая читала рассказ про тигра, про зубра, про зебру и про крокодила. Рая читала книгу о жизни жи­вотных жарких стран в зоопарке.

Что делали Рома и Рая?

О чем читал Рома?

О ком читала Рая?

Занятие Рь - 1.

1. Медленно и четко произноси звук Рь - "Тигренок рычит".

2. Повтори слоги:

ря - ре - рю - ри ре - рю - ри - ря рю - ри - ря - ре ри - ря - ре - рю

3. Повтори слова со звуком Рь: Рита, грядки, репа, редька, редиска.

Рисуют, Ренат, варежки, стрекоза, кастрюля, тарелка, ирисы, электричка.

Пришли, орешник, береза, орехи, сережки.

4. Составь с любыми двумя словами предложения. Слова под­бери из упражнения 3.

Занятие Рь - 2.

1. Составь рассказ с опорой на картинки.

Рома, Рая и Роберт. Рома, Рая и Роберт рисуют. Рома нарисовал сковородку и сахарни­цу. Рая нарисовала чернику и смородину. Роберт нарисовал картошку и морковь. Рома рисовал посуду, Рая - ягоды, а Роберт - овощи.

2. Послушай и повтори рассказ. (По сюжетной картинке).

На огороде.

Рита и Рома идут на огород. Там грядки. На грядках растут огур­цы, репа, редиска, редька, картофель, помидоры и укроп. Рита и Рома несут в корзине картофель. Дети собрали хороший урожай овощей!

Занятие Рь - 3.

1. Составь рассказ по опорным картинкам.

Рита, Ренат и Рима.

Рита, Ренат и Рима рисуют. Рита рисует кастрюлю и тарелку. Ре­нат рисует электричку и корабль. Рима рисует ирисы и розы. Рита нарисовала посуду, Ренат - транспорт, а Рима - цветы.

2. Послушай и повтори рассказ.

Рита, Ренат, Рома и Дружок пришли в лес. Там растут дубы, орешники и березы. На дубе прыгает белка - рыжуха. На орешнике растут орехи, на березах - сережки. Хорошо в лесу!

Основным условием правильного усвоения звуковой стороны речи по Д.Б.Эльконину является различения ребенком звука, заданного взрослым, от звука, реального произносимого им самим. На протяжении всего дошкольного возраста формируются тонкие и дифференцировочные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе. Тем самым, можно утверждать о возникновении потребности в том, чтобы речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. В младшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется ситуативностью, в дальнейшем она становится более связной. Появляется возможность для развития контекстной речи - речи-сообщению. Речь-сообщение характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. По своей структуре контекстная речь приближена к письменной, требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. В своих рассказах ребенок опирается на имеющийся у него опыт и знания. Кроме фактического материала он использует и вымышленные факты.

В исследованиях А.А.Люблинской указывается, что раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Развитие интеллектуальной деятельности ребенка стимулирует развитие связной речи. Задача объяснения толкает ребенка к поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание. В отличие от рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. Для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. В дошкольном возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Выделение речевой деятельности в целом, как и других, отдельных сторон речи, происходит стихийно. Более отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает в среднем дошкольном возрасте и еще более ярко выражается к концу дошкольного детства.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминание, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. В исследованиях (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), у детей нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша Н.С. Жукова и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко и др.), имеющий, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.В.Левиной, нарушение речи подразделяются на 2 группы: нарушение средств в общение и нарушение в применение средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения являются общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ОНР представляет собой специфические проявления речевой аномалии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развития детей принято подразделять на 3 группы. Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп. Целью занятий с этими детьми является коррекция имеющихся у них речевых недостатков и подготовка к обучению в школе.

Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействие. Этому в значительной степени способствуют сопутствующие речевые дефекты в невротическом проявлении. У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условия, ощущение неуверенности в себе. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерны гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстником, к оценкам взрослых и детского коллектива. Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая, как уже говорилось, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка, (5. 7стр.)

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.(6.с45-68)

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Рассказ -- описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело, возвращаются к ранее рассказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Недостатки речи детей могут быть классифицированы по 3 категориям. К ним относятся те, которые присуще всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития, ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностям конституции и неправильности в развитие речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков первой категории можно говорить следующее:

Каждое через подражание усвоенное слово должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают 4 источника речевых ошибок:

сенсорные ошибки, обоснованы тем, что восприятие ребенка еще недостаточно дифференцировано, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются, только грубо обще- усваиваются.

апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обуславливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности.

монотонные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не развилась до того, чтобы правильно произносить определенные звук или сочетание звуков.

ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежных ошибки памяти. Ошибка этого рода присуще детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуется механизм речи.(7.с24-56)

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления как заячья губа, щели в небе или челюсти второго-все виды заикания, часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них внимание педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками - глухонемые, заикающиеся не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонация и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык, поднимать культуру речи окружающих, работать с семьей, каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над ее усовершенствованием, всемирно заботиться о том, чтобы слух ребенка образцы лишь совершенном речи.

Но самое основное - неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальные внимание. Следует пользоваться всякими удобными моментами, чтобы привлекать к этим ошибкам внимания детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на создание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, A.M. Бородич и дру­гими. "Связная речь, - подчеркивал Ф.А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выра­жены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладе­нии родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому как дети строят свои вы­сказывания можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью следу­ет понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) пред­ставляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое са­мостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как од­ну из разновидностей связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму рече­вой деятельности. Она носит характер последовательного системати­ческого развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реак­ций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной" передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторон­ний характер высказывания, произвольность, обусловленность со­держания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, раз­вернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, за­ранее задано и предварительно планируется.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуатив­ная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дет­ском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной ре­чи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоя­тельному использованию ребенком отдельных слов И синтаксиче­ских конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием дея­тельности и общения.

На первом году жизни в процессе непосредственного эмоцио­нального общения со взрослым закладываются основы будущей связ­ной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начи­нает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. По­степенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понима­ние речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный за­пас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалоги­ческой формой речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосред­ственного практического опыта. Главной особенностью является воз­никновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксиче­ская структура рассказов, увеличивается количество сложносочинен­ных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Огра­ниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической по­следовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подме­няется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по пла­ну, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим тру­дом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затрудне­ния в определении замысла рассказа, последовательном развитии вы­бранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает перво­степенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, само­стоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоя­тельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы ра­боты по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа де­лится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обу­чать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творче­скому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рас­сказа на основе личного опыта.

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказыва­ний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у де­тей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как нагляд­ность и моделирование плана высказывания. Упражнения располага­ются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последо­вательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смы­словыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержа­ние коррекционно-педагогической работы по обучению старших до­школьников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются сле­дующие моменты:

Правильно ли передается замысел, тема;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства, характерные для сказок;

Для выявления возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при их выполнении детям предлагаются следующие задания:

1. Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с кор­зинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказ­ку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

2. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картин­ку). Задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при состав­лении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концов­ку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейст­вом ежей.

3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки, (исенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаво­ронков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок со­ставить предложения, заменив слово "летают" другими, более харак­терными для разных птиц словами: кружат, мелькают ласточки; суе­тятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пере­сказ мы использовали рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предла­гали следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или той игруш­ки, какую хочешь получить в день рождения.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развер­нутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда за­трудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы состав­ляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста дети не всегда полностью пони­мают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавля­ют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудня­ются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не использует­ся предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета.

Основные направления коррекционной работы по обучению де­тей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творче­ства в подготовительной группе во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второсте­пенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложе­ний, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматиче­ских формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Ли­са... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закре­пить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций (Петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух пере­летел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забо­ром и т. д.)

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5. Отбор слов из названных логопедом и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собст­венное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосоче­таний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразви­тием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности из­ложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впе­чатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения дейст­вующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рас­сказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормаль­но говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чув­ства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим вопрос формирования описательно-повествователь­ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и серии по­следовательных сюжетных картинок со зрительной опорой на гото­вый сюжет (по опорным словам). Виды работ мы представили в при­лагаемой схеме (см. Приложение).

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет мы начина­ли с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляли картинки, где главным дейст­вующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После не­скольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предъявляем картинки, где действия совер­шают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Для следующего усложнения подбираем картинки с неодушев­ленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. И мы переходим к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к следующему виду заня­тий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрос­лый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается уста­новить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой по­следующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим ус­тановить последовательность событий, а то и предложить свой обра­зец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи, например, предложить рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 1-2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных собы­тий, затем предложить группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные дейст­вия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев - друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помо­щью к охотникам и т. д.)

Более сложным видом инсценировки серии может служить пан­томима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последователь­ных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составле­ния рассказа по данной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), ло­гопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необхо­димо зимой подкармливать птиц и предлагают затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимую­щих птиц.

Целесообразно на заключительном этапе работы над каждой се­рией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выде­лять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому по­мощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводит их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшается по мере овла­дения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходит от сюжетной канвы к раз­вернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услы­шанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рас­сказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начинается с подбора глагольного словаря к опреде­ленному существительному. Детям предлагается назвать предмет, нарисованный на картинке, а затем вспомнить, придумать, назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка - спит, мяукает, царапает и т. д.), т. е. ответить на вопросы: что дела­ет? или что умеет делать? После такой предварительной работы дети легко справляются с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому начинаем с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы зна­комые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По" мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке она заменяется словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей преимущественно нераспространен­ные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникает необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработ­ка определенных речевых шаблонов подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изу­чаемой лексической темы. ("Овощи", "Фрукты", Животные" и др.)

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рас­сказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрос­лых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходим к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким пред­метным картинкам. В данной работе используется фланелеграф и вы­резанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позво­ляет моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяет детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контур­ные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка за­бралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам детям предлагаются слова, сюжетно менее связанные, напри­мер: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети долж­ны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели стараются меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по кар­тинке, серии сюжетных картинок позволяет детям значительно уточ­нить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматиче­ских), используемых в повседневной жизни, и в определенной степе­ни подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку).

2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызывает наи­большие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявле­ние двух-трех образцов рассказов на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.

3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольно­го возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума". Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятель­ность является лишь одним из путей формирования мотивации.

Остановимся подробнее над описанием формирования умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вы­зывать у детей желание придумывать сказку с четким композицион­ным построением с включением в нее элементарных описаний. Пред­лагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой дея­тельности.

Вызвав интерес к сюжету, приступаем к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, мы планировали разви­тие сюжета, обдумывали внешний вид, мимику, жесты, походку, го­лоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказ­ки. Старались обращать внимание на главное, не упуская из вида де­тали и подробности. Необходимо побуждать детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересован­ное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, мы оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок за­писывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисун­ками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овощи", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Де­ти с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рас­сматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. Другим видом работы над сочиненными сказками является дра­матизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с исполь­зованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развива­ется просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Прием совместных действий используется нами в начальном пе­риоде обучения рассказыванию, иногда в моменты усложнения, при выдвижении новых требований, при постановке новых речевых зада­ний. В дальнейшей работе помогают вопросы по содержанию приду­мываемой сказки, опора на сравнительные характеристики персона­жей, голосовые реакции, личное отношение к изображенному сюжету или героям сказки, и т.д.

Приведем пример планирования работы по придумыванию сказ­ки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторяет с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: под­крадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторяется воспитательницей. Вспомнить необходимо и загадки, и пословицы, и поговорки по данной теме, например: Хозяин лесной просыпается весной, А зимой под вьюжный вой Спит в избушке снеговой. (Медведь).

Хожу в пушистой шубке,

Живу в густом лесу,

В дупле на старом дубе

Орешки я грызу. (Белка).

Колючий недотрога живет в глуши лесной,

Иголок очень много, а нитки ни одной. (Ёж).

Хвост пушистый, Мех золотистый,

В лесу живет, В деревне кур крадет. (Лиса).

Трав копытами касаясь,

Ходит по лесу красавец.

Ходит смело и легко,

Рога раскинув широко. (Лось).

Кто зимой холодной

В лесу бродит злой, голодный? (Волк).

За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.

У страха глаза велики.

Шила в мешке не утаишь.

Старый друг лучше новых двух.

Нет друга - ищи, а найдешь - береги.

Труслив, как заяц.

Хитрый, как лиса.

Свирепый, как волк.

Маленький, да удаленький.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывают рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладкое).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумыва­ют диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рас­сказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывают сказку «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагается определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

5. В один из вечеров или на занятии по изобразительной деятель­ности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.

6. Работа над сказкой заканчивается изготовлением книжки.

7. Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабуш­кам, дедушкам, братьям, сестрам.

8. Сказку предлагается инсценировать.

9. Показ инсценировки сказки детям младшей группы.

10. Использование материала отработанной сказки в представле­ниях кукольного театра.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоя­тельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению обще­го недоразвития речи у детей, мы предлагаем активно включать педа­гогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки-задания с тек­стами литературных произведений для закрепления изучаемого мате­риала.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня рече­вого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной ра­боты, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинает характеризоваться осознанностью, мотивированно­стью и произвольностью поведения и психических процессов. Они могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повышается их общий культурный уровень, формируется готовность к социальному взаимодействию.

Анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста

Анатомо-физиологические особенности системы дыхания у детей. Методика исследования

Анатомо-физиологические особенности эндокринной системы у детей. Половое развитие

Антропопсихогенез – возникновение и развитие психики человека. Сознание как высшая форма психики

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

речь связный монологический

Введение

Глава 1. Формирование связной речи при нормальном и нарушенном речевом развитии

1.1 Лингвистический и психолингвистические основы связной речи

1.2 Формирование связной речи в онтогенезе

1.3 Характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Анализ методик изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Цели, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Методика констатирующего исследования

Глава 3. Анализ экспериментальных данных и направления формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим нарушением речи

3.1 Анализ результатов обследования связной речи детей экспериментальной и контрольной групп

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся.

Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко) и многие другие.

Так, С.А. Миронова раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. Н.А. Никашина раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей. В.К. Воробьевой разработана методика поэтапного формирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук.

А.В. Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т.Б.Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР (IV уровня).

Однако развитие связной речи у детей с ОНР и до настоящего времени представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью связной речи для школьников и социальной адаптации детей с ОНР.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Цель курсовой работы - выявление особенностей формирования связной речи у дошкольников с ОНР.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития связных высказываний у дошкольников с ОНР характеризуется общими и специфическими особенностями, как внутреннего программирования, так и внешнего оформления связных высказываний.

В соответствии с целью нашего исследования и выдвинутой гипотезой мы поставили следующие задачи:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолого-лингвистическую литературу по проблемам развития связной речи у дошкольников с ОНР.

2. Определить методику и задачи связной речи, включающую исследования внутреннего программирования и внешнего оформления связных высказываний.

3. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать уровень сформированности связной речи у детей с ОНР.

Объектом исследования является процесс развития связной речи у дошкольников с ОНР.

Предметом исследования - особенности состояния связной речи у дошкольников с ОНР.

В соответствии с теоретической и практической значимостью работа включает введение и две главы.

В ведении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована практическая значимость работы, методы исследования.

В первой главе дается литературный обзор данных в норме и по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, намечаются цели, задачи и план экспериментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы по обследованию детей с ОНР связной речи. В третьей главе дается анализ констатирующего эксперимента, и делаются соответствующие выводы. Далее идет список литературы и приложение.

Глава 1 . Формирование связной речи при нормальном и нарушенном речевом развитии

1.1 Лингвистический и психолингвистические основы связно й речи

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы . Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский), психолингвистическом (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина и др.) и логопедическом (В.П. Глухов, А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К. Воробьева и др.).

По мнению А.В. Текучева , под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» .

Из анализа литературных источников следует, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

А.Р. Лурия , С.Л. Рубинштейн , В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами . Отличительными чертами диалогической речи являются:

Эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

Ситуативность .

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности .

А.Р. Лурия , С.Л. Рубинштейн , А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации . Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

О.А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу .

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний .

А.А. Леонтьев определяет термин «высказывание» как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой . К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания -последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения .

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом, из сказанного следует:

Связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Это - связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенной выше, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

1.2 Формиро вание связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи де-тей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. . Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в выска-зываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет .

В этих работах рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, И.Н. Горелов и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, Н.А. Краевская и др.).

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей .

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего .

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству . Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных . Дети пользуются диалогической формой речи.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения .

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов .

В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети-«почемучки»), пытаются объяснить свои действия.

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.) .

Овладение связной речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.).

Развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологиче-скую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», отмечает Л.П. Федоренко .

В дошкольном возрасте речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым.

С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий . Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний.

Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения .

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи:

Пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения;

Составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном;

Спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.

1.3 Характе ристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте . В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам . Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, несформированность связной речи .

У детей с ОНР наблюдаются и особенности познавательной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения .

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предме-тов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности .

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии на-глядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления .

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития .

Р.Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы .

Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

1 уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые «безречевые дети»). У детей этого уровня общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей 1 уровня ОНР, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

Церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

Синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей 1 уровня выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью .

Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова .

2 уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи . Общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют . В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогом в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье .

Анализ детских высказываний и их сопоставление с тем-пом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д..

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций .

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже, возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных. Грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава, перестановка и добавление слогов .

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных, недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом .

Группой ученых В.П. Глуховым , Т.Б. Филичевой , Н.С. Жуковой , Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской , проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что у детей 3 уровня развития имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности .

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. 3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной .

Вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б.Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются «стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи» . Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как 4 уровень речевого развития .

Этот уровень характеризуется незначительным нарушением в фор-мировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. .

Отличительной особенностью детей с четвертым уровнем речевого развития, по данным исследованием Т.Б. Филичевой, является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

Следовательно, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление сло-гов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью .

Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница) .

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Они не знают названия оттенком цветов, плохо различают и форму предметов. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка .

Дети затрудняются в образовании существительных. Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, смешение родовой принадлежности существительных, ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание .

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указан-ными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов , к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий .

Итак, подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

Общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с ОНР;

Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде-ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

1. 4 Анализ методик изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах одна из главных задач коррекционного воздействия. Формирования связной речи у детей с ОНР; изменение ее функции являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Т.И. Тихеева писала: « Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию сознания детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает цену и значение».

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют авторские методики. Рассмотрим их.

Глухов В.П. предлагал наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания(4).

С учетом индивидуального уровня развития речи ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества: окончание рассказа по заданному началу; придумывание рассказа на заданную тему.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных речевых высказываний- от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.

Филичева Т.Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» (27).

При обследовании связной речи рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица? Подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Это серия включает в себя два задания. В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события. Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий: составление продолжения рассказа по прочитанному; придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок; самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Ефименкова Л.Н. указывает на то, что при обследовании связной речи детей необходимо выявить умения ребенка: пересказывать ранее знакомый текст и незнакомый текст; составлять рассказ по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа; по сюжетной картинке(9)

При обследовании связной речи вспомогательные вопросы задавать не следует, так как преследуется определенная цель. Если ребенок не может справиться без наводящих вопросов, то это фиксируется в протоколе, и перечисляются вопросы, которые задавал логопед, и ответы детей.

Все рассказы и пересказы детей записываются так, как их передают дети, то есть стенографируются.

Глава 2 . Цели, задачи, ме тоды и организация исследования

2.1 Цель, задачи и организац ия констатирующего эксперимента

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Нами проводилось изучение состояния связной речи детей старшего дошкольного возраста (6 лет) с общим речевым недоразвитием в ГУО «Ясли-сад №401 г.Минска».Обследованы 10 детей 6 лет, имеющих общее речевое недоразвитие разных уровней, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа). Список детей экспериментальной и контрольной групп представлен в Приложении 1.

Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной речи дошкольников с ОНР.

В эксперименте выделялись следующие задачи:

Изучить и определить методы исследования;

Сформировать экспериментальную и контрольную группы;

Провести констатирующий эксперимент;

Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей экспериментальной группы;

Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

Сделать соответствующие выводы.

В констатирующем эксперименте принимали участие старшие группы детей с ОНР.

Проведение исследования уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы.

По завершению обследования нами была предложена программа коррекции связной речи детей дошкольного возраста с ОНР на материалах лексической темы «Животные».

2.2 Методика констатирующего исследования

Для исследования уровня развития связной монологической речи была применена методика бальной оценки В.П. Глухова .

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы.

Обследование словарного запаса по специальной схеме;

Исследование связной речи с помощью серии заданий;

Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Для выявления уровня развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи В.П. Глухова, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена бально-уровневая система. При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

Комплексное исследование включало 2 последовательных экспериментальных задания, составленных на материалах лексической темы «Животные» (Приложение 2). В каждом из двух заданий суммировались баллы по всем трем критериям: смысловая целостность; лексико-грамматическое оформление высказывания; самостоятельность выполнения задания. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складывались и представлялись в процентном выражении.

Схема оценки уровня выполнения пересказа, рассказа по сюжетным картинкам (по В.П. Глухову) представлена в Приложении 3.

Глава 3 . Анализ экспериментальных данных и направления ФОРМИРОВАНИя СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

3.1 Анализ результатов обследования связной речи детей

Ответы детей и их поведение по время выполнения задания 1 фиксировались в протоколе обследования, представленном в приложении 4. Ответы детей и их поведение по время выполнения задания 2 фиксировались в протоколе обследования, представленном в приложении 5.

Результаты исследования связной речи детей дошкольного возраста с общим нарушением речи представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты исследования связной речи экспериментальной группы по методике В.П. Глухова

Анализ полученных результатов показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам 54% детей экспериментальной группы находятся на низком уровне успешности (8 детей), на недостаточном уровне - 33% (5 детей), на удовлетворительном уровне - 13% (2 ребенка).

При пересказе текста 60% детей экспериментальной группы находятся на низком уровне успешности (9 детей), на недостаточном уровне - 40% (6 детей). С удовлетворительным уровнем успешности детей обнаружено не было.

Результаты исследования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты исследования связной речи контрольной группы по методике В.П. Глухова

Анализ полученных результатов показал, что при составлении рассказа по сюжетным картинкам 20% детей (3 ребенка) контрольной группы находятся на удовлетворительном уровне успешности, 80% (12 детей) - на хорошем уровне. С низким уровнем успешности детей обнаружено не было.

При пересказе текста 27% детей экспериментальной группы находятся на удовлетворительном уровне успешности (4 ребенка), на хорошем уровне - 73% (11 детей). С низким уровнем успешности детей обнаружено не было.

Во время исследования осуществлялось наблюдение за детьми, которое фиксировалось в протоколах исследования.

Дети с общим нарушением речи в большинстве были замкнуты, некоторые шли на контакт, однако большинство не проявляло интерес к заданиям, не многие были ориентированы на совместную деятельность и проявляли активность во время выполнений заданий. Дети с нормальным речевым развитием охотно шли на контакт, общительны, проявляли интерес к выполнению заданий, были ориентированы на самостоятельную деятельность и проявляли активность.

Так, при составлении рассказа по сюжетным картинкам дети контрольной группы продемонстрировали высокий и средний уровни развития связной речи в отличие от экспериментальной группы, в которой показатели развития связной речи значительно ниже. Так и при пересказе текста в контрольной группе больше всего детей находится на высоком уровне, остальные - на среднем; низкие показатели отсутствуют. В экспериментальной же группе больше детей с низким и средним уровнем связной речи; высокие показатели отсутствуют.

Далее на основании результатов двух заданий мы определили уровень развития связной монологической речи дошкольников с общим нарушением речи и дошкольников с нормальным речевым развитием. Полученные данные представлены в приложении 6. Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Сравнительные результаты исследования уровня развития связной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

Анализ полученных данных показал, что для детей из экспериментальной группы характерен низкий или недостаточный уровень (60%) сформированности связной речи, а также присутствуют дети с удовлетворительным уровнем развития связной речи (40%). Детей с хорошим уровнем в данной группе не обнаружено.

Для детей контрольной группы характерен хороший уровень (67%) сформированности связной речи, а также удовлетворительный уровень (33%). Детей с низким или недостаточным уровнем в развития связной речи не обнаружено.

Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Анализ уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, результаты показывают, что для детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерен низкий и недостаточный уровни развития связной речи. Для детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием характерен преимущественно хороший, а также удовлетворительный уровень развития связной речи.

...

Подобные документы

Характеристика связной речи, ее особенностей. Определение уровня развития монологической связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и без речевой патологии. Методические рекомендации по логопедическому воздействию на детей с ОНР.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности формирования у них связной речи. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР с помощью рассказа по картине, определение ее уровня.

дипломная работа , добавлен 18.03.2012


Особенности развития связной речи у детей в условиях нормального речевого развития. Представления о связной речи в лингвистике. Рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Могилевский государственный университет имени А.А. Кулешова»

Институт повышения квалификации и переподготовки кадров

Курсовая работа по дисциплине «Логопедия»

«Формирование связной речи у дошкольников с ОНР»

ВВЕДЕНИЕ

При работе с детьми, педагоги часто сталкиваются с проблемой нарушения речи у дошкольников. Речь у детей не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребенка в младшем школьном возрасте. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.

Формирование связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в монологической речи. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной.

Требования к связному высказыванию детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой, нормами звуковой культуры речи. Формирование связной речи возможно лишь на основе овладения родным языком, освоение его звуковой стороны, определенного словарного запаса, грамматического строя речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Более половины детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях с детьми работают логопеды. Их работа направлена на выявление и профилактику связной речи детей с ОНР и коррекционную работу.

Основная цель работы логопеда - правильная, хорошо развитая связная речь, которая является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки развития речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше.

В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным.

В основу формирования правильной устной речи детей с ОНР положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

Связь слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений - кульминационный процесс формирования речи при ее недоразвитии.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования ЦНС. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослыми. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).(59)

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Вышесказанное позволяет назвать проблему нарушения связной речи у детей с ОНР необычайно актуальной. Несомненный интерес представляет также педагогическая коррекционная работа с детьми, имеющими недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, фонетики, грамматики).

Цель данной работы: изучить формирование связной речи у дошкольников с ОНР.

Объект - устная речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет - влияние навыков устной речи детей с ОНР на развитие связного высказывания.

В качестве гипотезы исследования выступает положение о том, что формирование связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет эффективной при соблюдении следующего условия: использование комплекса занятий, включающих упражнения, игры развивающего характера, способствуют продвижению детей в овладении связного высказывания.

Для достижения цели в процессе проверки гипотезы исследования решались следующие задачи:

1. изучить и проанализировать литературные данные по исследуемой проблеме;

2. разработать методику и провести констатирующий эксперимент;

3. выявить уровень сформирования связного высказывания у старших дошкольников с ОНР;

4. разработать и апробировать комплекс занятий, направленный на формирование связной монологической речи у детей с ОНР;

5. экспериментально проверить эффективность предложенного комплекса занятий, путем анализа данных контрольного эксперимента.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого - педагогической литературы; эмпирические - наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, эксперимент, а также метод анализа и интерпретации полученных данных.

База исследования - ДОУ №53 в г. Бобруйске, в исследовании принимали участие старшие дошкольники, посещающие логопедические группы, либо логопеда, общим количеством 20 человек.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1.1 Характеристика связной речи детей с ОНР

Овладение речью как средством общения у детей с ОНР проходит три основных этапа.

Первый, до вербальный этап, ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе- этапе возникновения речи - ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения. Речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции. Л. С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а за тем переходит во внутренний план (внутренняя речь). (6. с,136)

У большинства детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возрастов мы можем наблюдать низкий уровень развития связной речи. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей 3-6 летнего возраста с ОНР. Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптоматики. Это единство проявлений, указывающих на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, позволяет выделить определенную категорию детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто понятной. Связная (монологическая) речь, без которой не может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо полностью отсутствуют, либо развиваются с большими отставанием.

Дифференцированное обучение детей, имеющих ОНР и систематическая разработка вопросов, связанная с ним, стали предметом изучения недавно. Ведущим вопросом обучения детей, имеющих ОНР, является вопрос о путях и методах формирования и развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей и тех трудностей, которые у них наблюдаются.

Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий, вопрос проблемы ОНР у детей.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при ОНР показано в исследованиях М.В.Багданова -Березовского(1909), М. Е. Хватцева(1959),Р.Е.Левиной(1951,1959,1961),В.К.Оргинской(1959,1968), (1940),О.В. Правдиной (1967),С.Н. Шаховской(1969),М.Б. Гриншпуна (1 975) и др.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание (Г.И. Жаренкова 1957,1959,1961).

ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням.

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Переход от одного уровня на другой зависит от тяжести нарушения, его форм, компенсаторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным его развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией. (26)

Второй уровень более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются замены слов.(Зимняя)

Третий уровень появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерии комплектования логопедических групп и наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи.(14)

1.2 Проблема общего недоразвития речи в современной литературе

Впервые термин общего недоразвития (ОНР) речи был введён в 50-60 годах прошлого столетия профессором Р.Е. Левиной. По мнению автора «Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам» (40, c. 67). Причины возникновения этих нарушений и их виды весьма разнообразны. Наиболее сложными из них являются органические нарушения, в частности, общее недоразвитие речи, осложненное стертой дизартрией (26 , c.22) У таких детей присутствуют не только нарушения звукопроизношения и фонематических процессов, мелодико-интонационные расстройства, в результате чего у ребенка страдает просодическая сторона речи. Но и может быть несформированность лексики и грамматического строя речи.

М.Е. Хватцев отмечал, что, «Наряду с возрастными несовершенствами речи уже с раннего детства встречаются речевые недостатки явно патологического происхождения (нарушение произношения при тугоухости, гнусавость при расщелине нёба, картавость вследствие короткой связки языка, резкое недоразвитие речи, заикание и т.п.)» (57, c. 46). По мнению автора, расстройства речи могут вызываться нарушением или периферического, или центрального, или проводящего отделов соответствующих анализаторов. Эти нарушения в силу взаимосвязи центральных концов анализаторов сказываются на деятельности всей коры. Причем поражения любого отдела анализатора нарушают деятельность последнего в целом, например, поражение или аномалия уха, нёба вызывают специфические расстройства коркового анализа и синтеза вследствие недостаточности приходящих в кору мозга раздражителей. Неправильные импульсы из коры или нарушение проведения их расстраивают функцию периферических органов речи. Действуя длительное время, такое нарушение может привести даже к мышечной атрофии (57, c. 46).

Основная часть лого психологических исследований, посвященных детям с ОНР, затрагивает дошкольный возраст и отражает, прежде всего, специфику познавательных психических процессов у этих детей. Авторами выделяются неустойчивость и быстрая истощаемость внимания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормально говорящими сверстниками, сниженная слуховая память и продуктивность запоминания, трудности в овладении основными операциями мышления. При этом подчеркивается неоднородность как по проявлениям речевого расстройства (даже в рамках одного уровня речевого развития), так и по показателям развития познавательных процессов.

По своему клиническому составу категория дошкольников с ОНР объединяет разных детей. В зависимости от степени сформированности всех компонентов языковой системы профессор Р.Е. Левина (33) выделила три уровня речевого развития при ОНР, причем первые два характеризуют глубокое недоразвитие речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Первый уровень речевого недоразвития автором характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами (33 , c. 67).

Второй уровень речевого недоразвития Р.Е. Левиной характеризуется как «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети общаются не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень речевого недоразвития Р.Е. Левиной характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма (33 , c. 76).

Для III уровня речевого недоразвития характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Звуковая сторона речи дошкольников с данным уровнем ОНР характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельный подбор слов на заданный звук не выполняют или выполняют со значительными трудностями. В самостоятельной речи типичными являются ошибки в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверация, антиципация, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Формирование умений правильного оформления звуковой стороны речи, верной передачи слоговой структуры слов, используемых в самостоятельной речи, является важнейшей задачей логопедической коррекции ОНР.

Т.Б. Филичева (49)выделила четвертый уровень при общем недоразвитии речи. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Т.Б. Филичева отмечает, что, у этих детей признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне малозаметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т.Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Все сказанное позволяет говорить о том, что у таких детей, несмотря на кажущуюся «смешанность» проявлений дефекта, все-таки происходит системное нарушение в формировании речи как явления физиологического, социального и психолого-педагогического. Такой вывод обоснован исторически сложившимися в России в рамках известных научных школ традициями изучения речевого онто - и дизонтогенеза (48 , c.139).

Часто нарушения звукопроизношения и невнятность речи у детей с ОНР обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически похожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах. Нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Поэтому развитие фонематических функций является обязательной частью работы по формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР.

Дети с ОНР часто не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему. Их речь, как правило, невыразительная, ускоренная или, наоборот, замедленная. При рассказывании стихотворений речь многих детей монотонна, постепенно становится менее разборчивой, угасающей. Во время речи голос тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (например, ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных).

В работах И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсуповой и соавторов показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности). При этом мальчики с ОНР меньше, чем девочки, осознают, что причиной их недостаточной общительности является речевой дефект (34)

Рекомендуемая в пособии Глухова В.П., система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.(13)

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезе отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели. В.П. Глухов отмечает, трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (13). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса. Вместе с тем в проблеме формирования коммуникативной компетентности у детей с ОНР остается еще много нерешенных вопросов.

Часто в речи детей с ОНР (особенно при дизартрии, ринолалии) наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением распределять речевой выдох в соответствии с длиной высказывания. Дети с ОНР в большинстве случаев не умеют плавно и глубоко дышать, не умеют рационально использовать выдох, не полностью возобновляют запас воздуха в легких и т.д. Такие факторы отрицательно влияют на развитие речи. У ребенка, имеющего ослабленные вдох и выдох, наблюдается, как правило, тихая речь, затруднения в произнесении длинных фраз.

Лексическое представление учащихся с ОНР носит фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются. Это проявляется в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации лексических значений, многочисленных заменах и смешениях слов. Затруднения в использовании синонимов, антонимов, многозначных слов, обобщающей лексики, многочисленные ошибки в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, построения предложений, устойчивого повторения словообразовательных и морфологических ошибок свидетельствуют о несформированности словаря и семантических полей слов. У дошкольников отмечаются трудности в речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня, недостаточность формирования процессов обобщения и абстракции, нарушения процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания.

Следует, таким образом, сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как лексико-грамматическую, так и фонетико-фонематическую системы языка (40),(48).

Таким образом, можно сделать вывод, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики). В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни. Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Чаще ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда.

1.3 Основы формирования связной речи у дошкольников с ОНР.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.(13). Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (6 , с. 375). Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.Д. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание*. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом (1), (35).

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов (36).

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: Что сказать? в какой последовательности и как сказать?» (14),(22). Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (Л.С. Цветкова, 1988 и др.).

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по" вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.)- Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Исходя из этого учебная и вне учебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп. Она включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на следующие группы: описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие.

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Общие принципы обучения - построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе. Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии. При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с Формированием навыков устного речевого сообщения, формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

Усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию увязывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще дидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

Коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

Обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые подгрупповым методом (5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.

Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения). Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В работе с детьми логопед должен реализовывать следующие задачи:

Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

Формирование умений адекватно передавать в речи, изображенные на картинках простые действия;

Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Методика обучения составлению предложений по демонстрации действий с последующим объединением отдельных высказываний в короткий рассказ подробно изложена в ряде исследований.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. (14 с. 35)

1.4 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

Умение детей пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Связные смысловые развернутые высказывания обеспечивают разностороннее общение и взаимопонимание людей. На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. У детей с ОНР раннее речевое развитие чаще всего протекает без отклонений. Своевременно происходит смена крика гулением, гуления - лепетом. В возрасте около одного года в их речи появляются отдельные слова из повторяющихся слогов: "папа", "мама", "ляля" - и звукоподражания: "мяу" (кошка), "аф-аф" (собака) и другие. Но далее речь не развивается и остается примерно на том же уровне.

Г.В. Чиркина отмечает, что при нормальном речевом развитии дети младшего дошкольного возраста уже имеют определённые навыки речевого общения Однако, для определённой категории трёхлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи (52 , с.64)

В большинстве случаев в младшем дошкольном возрасте в активной речи детей с ОНР присутствуют те же речевые средства, что и в возрасте около одного года. Кроме слов, состоящих из повторяющихся слогов и звукоподражаний, некоторые дети начинают произносить вместо целого слова лишь его ударный слог. Кроме того, в их речи появляются слова-заменители, которые они используют универсально, вместо многих слов. Так, "атиня" и здравствуйте, и до свидания, и спасибо, и пальто, и ботинки, и яблоко. Из-за ограниченного словарного запаса дети широко пользуются в общении мимикой и указательными жестами. Например, вместо слова "дай" они показывают на тот предмет, который хотят получить. При недоразвитии речи количество слов и звукоподражаний у детей оказывается иногда не более 10-20. Фразовая речь большинства из них отсутствует, общение осуществляется за счет слов-предложений (39, c.32).

При общем недоразвитии речи для детей младшего дошкольного возраста характерен ярко выраженный аграмматизм. Речевые средства, которыми владеет ребенок, недостаточны для его нормального общения с окружающими. Со временем ребенок начинает осознавать, что его речь непонятна для окружающих. Осознание этого отрицательно сказывается на формировании его характера. У некоторых детей появляется раздражительность, у других - замкнутость, стойкий негативизм, нежелание входить в контакт с окружающими, упрямство и т.д.(39, c.36).

Таким образом, в отличие от детей с нормально развивающейся речью у детей младшего дошкольного возраста детям с ОНР характерно почти полное отсутствие словесных средств общения. Понимание речи развито значительно лучше, чем ее активное применение, но оно ограничено ситуацией общения(54 , c.43).

Расширение общения с взрослыми сверстниками, усложнение познавательной деятельности ребенка требует более развернутой речи. «Содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи» (А.М. Леушина). А.А. Лоблинская отмечает в своих исследованиях, что раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, связанных с яркими эмоциональными переживаниями, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Р.Е. Левина пишет, что при формировании речи ребёнка всегда имеется индивидуальное своеобразие. У одних детей речь возникает рано и

развивается очень интенсивно, у других детей речь появляется с задержкой и развивается медленно (33 , с.6).

В возрасте 4 - 5 лет дети с нормально развивающейся речью активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определительного). Размеры детских рассказов включают примерно 20-25 слов. В это время активно формируются такие признаки связной речи, как выделение главного в рассказе, завершенность темы, определение частей рассказа и т. д. Конструкции сложных предложений детьми используются дифференцированно в зависимости от ситуации (в случае необходимости дать разъяснение, обосновать свою позицию, высказать предположение и т. д.). В обстановке коллективного обучения дети, проявляя очень высокую речевую активность, широко используют разные типы сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым, пытаются сами обосновать свои действия. После 4-х лет они могут пересказать знакомую сказку, охотно заучивают стихотворения, к 5-ти годам пересказывают только что прочитанные короткие рассказы, прослушав их 2 раза. После 5-ти лет дети способны рассказать об увиденном, объяснить причинно - следственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. После 5-6 лет дети довольно охотно сами придумывают рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни.

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий (39).

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова (53 , с.78).

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета (53).

Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР дошкольного возраста наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению (33 , c.84).В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения (33 , с.32).

Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения, события. Именно поэтому причина часто путается у него со следствием и перед заключением, начинающимся со слов "потому что", ребенок оказывается беспомощным (33).

Для детей с общим недоразвитием речи характерно неумение распределять внимание между содержанием и формой высказывания, логически обосновано, правильно в языковом отношении строить высказывание. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности. С большими трудностями они овладевают такой формой высказываний как рассуждение (29 , с.29).

Вывод по первой главе.

Для высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны: нарушение логической последовательности повествования, нарушение связности, пропуски смысловых звеньев, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, длительные паузы на границах фраз, отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений, неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т.п. (54)

Из этого следует:1. Связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог - более сложная форма речи. Это - связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация;

2. Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенной выше, необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Нарушение структуры связной речи ведёт за собой проблемы обучения в школе, как следствие нарушение психики ребёнка. Поэтому работу с детьми имеющими ОНР необходимо начинать с младшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

2.1 Сравнительный анализ методов обследования связной речи у дошкольников с ОНР

В логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операции комбинирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправдано, так как именно эти нарушения у большинства дошкольников с общим недоразвитием являются ведущими.

Т.А. Фотекова (47) предлагает методику исследования связной речи по двум этапам:

1. Составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок.

2. Пересказа текста.

При составлении рассказа по серии из четырех сюжетных картинок дается инструкция: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.

Оценка связной речи производится по четырем критериям:

* По смысловой адекватности и самостоятельности выполнения;

* По возможности программирования текста;

* По грамматическому оформлению;

* По лексическому оформлению.

К пересказу текста дана инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказать. Данная методика не имеет дидактического материала, нет схемы оценки уровня выполнения.

О.Е. Грибова (16) предлагает следующие задания.

* Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти).

* Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке.

* Составление описательного рассказа по впечатлению.

* Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке.

* Составление повествовательного рассказа по серии Сюжетных картинок.

В ходе обследования ребенку предлагается специальный материал, позволяющий не только выявлять специфику связной речи у данного ребенка, но и наметить направления, пути дальнейшего обследования и уровень сложности предлагаемого материала. Во время проведения обследования рекомендуется сначала предъявить ребенку более сложный материал, в дальнейшим корригируя уровень его сложности в ту или иную сторону. Оценивается самостоятельное выполнение задания.

Р.И. Лалаева (32)

1. Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной обработки содержания в процессе диалога.

* С опорой на серию сюжетных картинок.

* С опорой на сюжетную картинку.

2. Составление программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной обработки.

3. Составление рассказа по сюжетной картинке.

4. Исследование пересказа:

* пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок;

* пересказ длинного текста с опорой на серию сюженых картинок;

* пересказ текста с опорой на сюжетную картинку;

* пересказ текста без опоры на наглядность.

Данная методика состоит из 5 разделов, включает в себя разные виды заданий. Задания представлены от более простых, к более сложным. Рассказы детей оцениваются в баллах. Предложенные задания позволяют обследовать связную речь младших школьников более полно. Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний с речевой патологией различного генеза, имеющая как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность.

...

Подобные документы

Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка. Характеристика общего недоразвития речи (ОНР) как системного речевого нарушения. Методика и результаты обследования дошкольников с ОНР с целью выявления особенностей связной монологической речи.

дипломная работа , добавлен 22.06.2011


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Особенности развития связной речи у детей в условиях нормального речевого развития. Представления о связной речи в лингвистике. Рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Характеристика связной речи и ее особенности. Онтогенез развития речи в дошкольном возрасте. Задачи логопедической работы с дошкольниками. Общедидактические принципы воздействия. Главные направления работы по формированию у детей навыков связной речи.

курсовая работа , добавлен 22.11.2013


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Характеристика связной речи, ее особенностей. Определение уровня развития монологической связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и без речевой патологии. Методические рекомендации по логопедическому воздействию на детей с ОНР.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011


Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике, особенности ее формирования в онтогенезе. Развитие связной речи у дошкольников с речевой патологией. Методики коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей.