Становление синтетических приемов чтения. Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми детьми

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

• фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
• слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
• зависимость от жизненного опыта;
• связь с практической деятельностью ребенка;
• ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
• превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
• недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
• преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

• пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
• перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
• вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:

если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Список использованной литературы

1. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
2. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах! школа, 1999. № 18.
3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
4. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
5. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового), различных мозговых систем.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного.

Таким образом, в процессе чтения условно можно выделить две стороны: техническую и смысловую.

Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зрительного восприятия, речеслухового и кинестетического образа слова. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознаётся лишь смысл читаемого. Однако те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, автоматически, неосознанно. Вместе с тем эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.

Движение глаз опытного чтеца осуществляется быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой.

В процессе чтения происходит движение не только вперёд, но и назад (влево). Такое возвращение к ранее прочитанному, движение глаз назад, носит название регрессии. Восприятие читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе же непосредственного движения глаз восприятие читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью этих процессов. Так, время остановок в 12 – 20 раз длительнее времени движения глаз на строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксации изменяются, в то время как скорость движения глаз от одной фиксации до другой остаётся неизменной. Количество фиксаций на строке может быть различным. Оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова.

Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от звукослоговой структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употреблено в прямом или переносном смысле и так далее.

В процессе чтения опытного чтеца относительно редко наблюдаются регрессии, то есть возвращение назад с целью уточнения ранее воспринятого. Количество и длительность регрессий во многом зависят от степени трудности читаемого текста, от его значимости, от установки читающего.

Опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не означает, что игнорируется буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву.

Опытный чтец узнаёт слово целиком, но при этом в процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под строкой. Узнаванию слова во многом способствует смысл ранее прочитанной части текста. Особенно большое значение для правильного узнавания слова имеют предыдущие слова фразы. При чтении начального слова предложения или текста, малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижаются. В этом случае процесс чтения основывается на непосредственном зрительном восприятии слов.

Таким образом, роль смысловой догадки при чтении зависит от многих факторов: места слова в предложении, особенностей лексики, грамматической конструкции читаемого предложения или текста.

Использование смысловой догадки имеет как положительное, так и отрицательное значение. Смысловая догадка способствует целостному восприятию текста, лучшему и более точному его осознанию. Она ускоряет процесс чтения. Вместе с тем использование смысловой догадки является причиной разнообразных ошибок: замен слов, пропусков, перестановок звуков в слове. Причиной этого является то, что смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием.

Чтение взрослого человека представляет собой сформировавшееся действие, навык.

Прежде чем стать навыком, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов формируются условия и предпосылки формирования последующего этапа, качественно более высокого.

Структура и психологическое содержание навыков чтения исследованы известным психологом Т.Г.Егоровым. Он рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трёх взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, произношения того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. В начале формирования навыка чтения все эти процессы протекают последовательно. Позднее эти действия синтезируются. « Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» (Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтениюМ., 1953.-С.16) Им были названы основные этапы в формировании навыка чтения: аналитический этап; синтетический этап; этап автоматизации.

Каждый из этих этапов характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения навыком.

Аналитический этап включает две ступени:

1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в процессе всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного периода будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определённым графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи.

2)Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Способ чтения на этой ступени ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

Синтетический этап процесса формирования навыка чтения.

Этот этап является переходным от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этом этапе простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам.

На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафразии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения и контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

Относительно сформированным на этом этапе является синтез слов в предложении.

Этап автоматизации.

Данный этап характеризуется целостными приёмами чтения: ребёнок читает целыми словами, группами слов. Техническая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца.

Главная задача – осмысление читаемого.Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия.

На этом этапе осуществляется не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объёмом словаря, степенью сформированности грамматического строя речи.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются:

1.Сформированность устной речи; фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) стороны речи; лексико-грамматической стороны речи;

2.Достаточное развитие пространственных представлений;

зрительного анализа и синтеза.

Качества полноценного навыка чтения.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: беглостью, правильностью, сознательностью, выразительностью. Все качества формируются параллельно и взаимосвязано. Часто уровень сформированности одного качества указывает на уровень развития другого.

Правильность чтения

Беглость чтения.

Оптимальная скорость чтения для каждого человека определяется рядом факторов. Главный из них – скорость чтения должна обеспечивать полноценное понимание читаемого. Ни количество прочитанных букв, ни количество прочитанных слов не могут служить показателями сознательного чтения. Ученик может «прочитать» очень много слов, не понимая в то же время значения этих слов, смысла прочитанных предложний, а тем более содержания всего текста в целом.

Главнейшим недостатком чтения учащихся являются или очень медленное или очень быстрое чтение (ориентиром беглости чтения считается скорость 120-130 слов в минуту). Чрезмерная медленность чтения является обычно следствием невыработанности механизма чтения, что, в свою очередь, определяется недостаточной практикой.

Невнятная и торопливая речь обычно связывается с неумением дышать в процессе речи, а также и с неумением управлять своим голосом, произносить звуки речи с достаточной ясностью и отчётливостью.

Все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, способствуют и совершенствованию беглости. Однако есть и специальные упражнения для выработки беглости чтения.

§ Совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задаёт учитель или хорошо читающий ученик.

§ Чтение небольших отрывков текста в разных темпах: в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных; в среднем, разговорном темпе; в скороговорочном темпе.

§ Чтение отрывков «на время»; (М.И.Оморокова и др. «Преодоление трудностей» -М.,1990).

§ Тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а,у, о, и. ,э; э, и, у, а.

§ Чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ра,тра, три.

§ После этогочтение слов и предложений, включающих в себя эти слоги.

§ Чтение цепочек слов с общим корнем, с разными корнями: вода-водныйводица; булка-белка..

§ «Чтение с помехами» (ученик читает под звук метронома или под счёт).

§ «Быстро найди слово» (ученик в тексте должен найти заданное учителем слово).

§ .Упражнения в чтении слоговых таблиц

§ Приём «Сложи слова». Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая на другой. Слева кладут карточки с началом слов, а справа с их вторыми половинками. Нужно сложить карточки так, чтобы получилось осмысленное слово. В более сложных вариантах половинки слов перемешиваются, и ученик сам находит их начало и конец. Можно попросит подобрать подходящие по написанию слова (например: моло-ко, моло-ток).

§ Приём «Словесные горки». Ученику предлагается последовательно прочитать 15 слов, записанных одно под другим в виде горки, то есть каждое нижнее слово длиннее верхнего на одну букву. Самое верхнее слово состоит из двух букв, а самое последнее из 15-16 букв. Чем ниже будет спускаться, тем труднее читать.

§ Можно устроить соревнование: кто прочитает правильно больше всех слов?

§ Приём «Чтение пунктирно написанных слов». Детям выдаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых элементов (буквы должны оставаться узнаваемыми). Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается.

§ Приём «Найди слова». Ученику дают 18-20 карточек, на каждой из которых написано одно слово. Нужно найти слова, которые при написании отличаются одной или двумя буквами. Например, машина-малина, МашаМиша, ТоняТоля.

Сознательность чтения.

Методика определяет три уровня сознательности чтения (О. В. Сосновская)

1 уровень – понимание слов в прямом и переносном значении; понимание смысла каждого предложения, отдельных частей текста и связей между ними; понимание общего смысла текста.

2 уровень - осознание художественных особенностей текста, идейного содержания текста, собственного отношения к идее произведения.

3 уровень – читатель не только умеет адекватно воспринять идейно-художественные особенности текста, но и имеет собственные читательские интересы и способен полноценно реализовать их.

Все три уровня взаимосвязаны. На базе первого уровня формируется второй, а достижение третьего уровня сознательности чтения невозможно без умений, связанных с первыми двумя уровнями.

Работа по формированию сознательности чтения происходит на всех этапах анализа текста: при подготовке к восприятию, в процессе предметно-логического и идейно-художественного анализа, при осознании идеи произведения. Любой приём анализа художественного произведения способствует развитию сознательности чтения.

Выразительность чтения.

О значении выразительности чтения Д. И. Тихомиров писал следующее: «При выразительности чтения и сам читающий имеет возможность лучше понять, воспринять и усвоить читаемое; и слушатель имеет полную возможность и думать, и чувствовать во время чтения, и вполне разумно воспринимать прочитанное. Итак, основой выразительности чтения является понимание и переживание прочитанного».

Выразительное чтение должно иметь целью произнесение текста с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям. Это исполнение должно соответствовать правилам грамотного произношения, должно быть громким, ясным и чётким. Важным условием в овладении умением выразительного чтения является сформированная техника речи (дыхание, голос, дикция, орфоэпия).

Важно помнить об условиях работы над выразительностью чтения:

§ Целесообразно демонстрировать образец выразительного чтения произведения. Такое чтение становится эталоном для учеников. Учителю надо иногда обсуждать своё чтение с учащимися, чтобы избежать слепого подражания. Такая беседа уместна в ходе анализа произведения. Можно, например, предложить ученикам объяснить выбор темпа чтения, или уместность использования психологической паузы. Обязательно обсуждение и сравнение с детьми вариантов прочтения проанализированного произведения. Тон такого обсуждения не должен оскорблять ребёнка.

§ Выбор интонационных средств и определение общей интонации чтения происходит в процессе анализа художественного произведения, на его завершающих этапах.

§ Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников.

§ Важно объяснить школьникам критерии оценки выразительности чтения: чем точнее передаётся авторское отношение к изображённым событиям, тем вернее выбор интонации.

§ Важнейшим условием является специальная работа над дыханием и дикцией.

§ Всякое нарушение орфоэпических норм чтецом мешает выразительному чтению. Поэтому безусловно важна работа по формированию правильности чтения.

Особенности формирования навыка чтения на разных годах обучения чётко изложены в программах по чтению.

Сущность процесса чтения, как вида речевой деятельности.

Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова и др.) нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия.

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений.

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

Восприятия и различения букв;

Соотнесения графемы с фонемой;

Визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния;

Глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

Синтеза слов в предложении;

Соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;

Лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;

Координации между антиципацией и зрительным восприятием;

Вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

Ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

Навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.К. Маркова и др.).

Отмеченные причины сказываются на качественной характеристике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и понимании.

Следует отметить, что компоненты чтения могут нарушаться либо по отдельности, либо в совокупности, составляя при этом различные комбинации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае - во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении детей с недостатками в развитии, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами.

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный.

На первом этапе (аналитическом) зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На втором этапе (синтетическом) единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у детей с проблемами в развитии, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал... - читают вместо тонуть - тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она - залог развития навыка беглого чтения.

На третьем этапе (автоматизированном) единица чтения - синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

II. Что такое навык чтения?

Навык чтения включает в себя два компонента: техническая сторона чтения и смысловая. В техническую сторону чтения составляют следующие компоненты:

способ чтения,

темп (скорость) чтения,

динамика (увеличение) скорости чтения,

правильность чтения.

В смысловую сторону:

выразительность,

понимание прочитанного.

Безусловно, главное – понимание и осознание прочитанное, ведь ребенок учится читать для того, чтобы узнавать что-то новое. Техническая же сторона подчиняется и обслуживает первую. Однако, для того чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, т.е. умения, доведенного до автоматизма. Известный психолог JI.C. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения». В этой цитате речь идет о процессе чтения ребенка, который еще не овладел устойчивым навыком чтения, то нельзя не согласиться с тем, что ученик, читающий медленно, по слогам, хуже понимает прочитанное, чем быстрочитающий сверстник. Это связано с особенностями формирования техники чтения.

Цепочка становления технической стороны навыка чтения.

Современные первоклассники, как правило, приходят в школу уже читающими. Но способы чтения у них разные. Некоторые читают послоговым способом; другие, по слогам и целыми словами; третьи целыми словами и лишь некоторые, наиболее трудные, прочитывают по слогам; четвертые обладают беглым навыком чтения целыми словами и группами слов. Т.е. первоклассники находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок.

Формирование навыка чтения можно представить в виде лесенки ни одну ступеньку, которой нельзя пропустиь

Правильность – это чтение без ошибок: пропусков, замен или искажений букв, слогов, окончаний и т.д. Это качество необходимо формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе ребенок допускает ошибки.

На первой ступени (слоговой) ошибки могут возникнуть из-за неточных представлений об образах букв. Это легко обнаружить, так как при чтении слогов (слов) с этими буквами, ребенок делает паузу перед прочтением слога. В этот момент он вспоминает, какой звук соответствует этой букве.

Если говорить о правильности чтения на втором ступени, когда ребенок читает по слогам и целыми словами, то здесь мы можем обнаружить ошибки в виде перестановок и пропусков слогов. Перестановки, пропуски слогов обусловлены недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Взгляд хаотично скачет по строке, то забегая вперед, то возвращаясь назад. Кроме того, на втором этапе ребенок в основном читает орфографическим способом. Орфографическим чтением называется такое чтение, при котором слово читается так, как его надо писать. На первых порах ребенок читает только этим способом, но постепенно наряду с орфографическим чтением необходимо вводить в практику и орфоэпическое чтение, т.е. просить ребенка произнести слово так, как оно произносится. Нередко дети испытывают при этом затруднения. Дело в том, что первоклассники еще не могут удержать (запомнить) сразу несколько требований: заменить «о» на «а» в слабой позиции (в безударном слоге), «ч» на «ш» в словах «что», «чтобы», звонкую согласную на глухую в конце слова (например, в словах «дуб» - [д у п] или «дождь» - [д о ш т"]).

На третьей ступени, когда ребенок читает целыми словами и только некоторые, наиболее сложные по структуре, прочитывает по слогам, для преодоления орфографического чтения наступает самое подходящее время. Ребенку легче будет справиться с этой проблемой, так как он уже читает целым словом с достаточной скоростью, позволяющей угадывать последующее слово (или слог) по смыслу и произносить правильно. Было замечено, что, начиная читать орфоэпическим способом, ребенок увеличивает скорость. Чтение становится плавным, а не отрывистым, появляется интерес к смысловому содержанию, желание читать больше.

Понимание прочитанного подразумевает осознание ребенком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причем как в прямом, так и в переносном смысле. Это требует от него соответствующего этому возрасту словарного запаса, умения грамотно строить правильные грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями; подбирать синонимы при передаче основного смысла всего содержания прочитанного, т.е. при пересказе всего текста или отдельных его эпизодов. Важна способность ребенка хорошо понимать то, что он читает, т.е. такая сторона навыка чтения, как осознанность. Собственно говоря, если сравнить все составляющие компоненты навыка чтения, такие, как: способ чтения, осознанность, темп чтения, выразительность и правильность, то именно осознанности принадлежит ведущее, главенствующее место в этом комплексе. Действительно, чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Таким образом, осознанность, его глубина определяется не только технической стороной навыка (тем способом, каким читает ребенок), но и уровнем развития речи. Это в полной мере обоюдный процесс: чем больше читает и познает ребенок, тем лучше развивается и его речь, и наоборот, чем лучше развита речь, тем легче понимание и тем глубже осознание прочитанного. Вот почему, работая над формированием такого компонента навыка чтения, как осознанность, особое внимание необходимо уделять развитию речи ребенка. Особую роль в понимании содержания читаемого играет выразительность. Хорошо известно, что дети очень любят, когда книги читаются эмоционально, с яркими интонационными акцентами. придающими особый смысл сюжетной линии произведения, но тол я ющими познать все тонкости авторской мысли. Между тем выразительность является одним из компонентов навыка чтения, и научиться читать выразительно достаточно сложно. Для этого необходимо, чтобы все другие стороны навыка чтения – способ чтения, темп, правильность и осознанность – только способствовали приданию читаемому материалу выразительности, а не отвлекали от содержания. Это значит, что полноценное выразительное чтение возможно, когда техника чтения автоматизирована. В то же время и на начальных этапах обучения мы можем учить ребенка выразительному чтению. Прежде всего, обращать внимание ребенка на необходимость, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические – при чтении стихотворений), делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно. Необходимо показать ребенку, что одну и ту же фразу можно произнести по-разному. Перенос логического ударения с одного слова на другое может полностью изменить ее смысл. Помните знаменитое предложение из мультфильма, где главному герою нужно было поставить знак препинания, и от его места смысл фразы менялся? а

аВыразительное чтение в школе требуется от ребенка не только на уроках чтения, но и при чтении задачи в учебнике математики правила или упражнения в учебнике русского языка, параграфа учебника по природоведению и т.п. Во всех этих случаях ребенок должен осознанно использовать средства выразительности – темп, интонацию, паузы, логические ударения или хотя бы уметь вовремя распознать стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую этим знаком.

Существуют специальные требования, предъявляемые к выразительности в каждом классе начальной школы.

К концу первого класса ученик должен уметь соблюдать паузы, отделяющие одно предложение от другого, и паузы, диктуемые знаками препинания в предложениях.

К концу второго класса требуется соблюдение интонации в конце предложения, соблюдение при чтении пауз и интонаций, соответствующих знакам препинания в конце предложения, выделение при чтении важных по смыслу слов.

К концу третьего класса выразительное чтение предполагает умение находить интонацию (темп, логическое ударение, паузы, тон), соответствующую содержанию читаемого текста, использо- инть основные средства выразительности для осознанного чтения.

Только овладев элементарными средствами передачи выразительности, можно перейти к так намываемому художественному чтению – высшему типу выразительного чтения, предполагающему умение использовать выразительность для отражения в чтении своего личного понимания прочитанного, отношения к нему, стремления с наибольшей яркостью и убедительностью донести это до слушателей.

Виды работ в основной период обучения грамоте.

Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу основного периода обучения грамоте

Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыка чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.

Начало основного периода совпадает с изучением первой согласной буквы. Главные задачи основного периода :

Изучение всех букв;

Усвоение сочетаний букв;

Практическое усвоение правил графики;

Выработка навыка плавного слогового с переходом на целые слова чтения;

Развитие интереса к чтению, к литературе;

Развитие речи и мышления.

Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.

На первой ступени учащиеся овладевают приёмами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова. В букварный период используется много сюжетных картинок, по которым первоклассники учатся связному рассказыванию. По предметным картинкам они анализируют слогозвуковой состав слов с применением схем, выполняют словарно-логические упражнения, знакомятся с многозначными словами и словами, противоположными по значению, составляют предложения, выполняют упражнения по составлению слов.

На первой ступени букварного периода дети овладевают письмом слогов и первых слов, умением правильно писать верхние и нижние соединения букв, писать слова на одинаковом расстоянии, записывать буквами слияния, не отрывая ручки от бумаги.

При обучении чтению по передвижной азбуке и при составлении слов из разрезной азбуки применяются приёмы синтеза, причём преобладает приём слогоизменения: на, но, ну, ни, ны . Этот приём помогает сформировать ориентировку на гласные и позиционность чтения. С той же целью применяется сопоставление слогов и слов с твёрдыми и мягкими согласными.

Чтение по букварю на первой ступени охватывает небольшое число слов, которые дети легко запоминают. Они узнают эти слова по их месту на странице, которая читается несколько раз. Переходя к собственно чтению, дети допускают ошибки угадывания. Для того чтобы избежать "чтения по памяти", рекомендуется читать по букварю, передвижной азбуке, наборному полотну, с доски, а также тексты, помещённые в "Дидактическом материале к урокам обучения грамоте". Это вырабатывает у детей умение читать самостоятельно.

Немалые трудности вызывает чтение столбиков слов в букваре. Для того чтобы приучить детей следить за чтением столбиков слов, нужно первое время выносить эти слова на классную доску и показывать, как их читать. Следует научить детей следить за чтением с помощью указки или закладки, замечать ошибки, допускаемые товарищами.

Главная задача второй ступени – научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приёмы чтения слов, включающих слияние в разной позиции. Для этого дети должны быстро находить в слове его центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных.

Повторное чтение текста может быть выборочным. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно перечитывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

Важной задачей второй ступени является усвоение ь как буквы, не обозначающей отдельного звука, но указывающей на мягкость предшествующего согласного на конце или в середине слова: пень, пеньки .

Основные трудности, связанные с обучением чтению на второй ступени, состоят в том, что дети ещё отрывают произношение согласных друг от друга при чтении сложного сочетания сто , сло , сни и т.п. Добиться чтения таких слогов связно, с ориентировкой на гласный звук слияния, поможет дополнительная помета в виде дужки: дру , про , три и т.д.

На этой ступени дети учатся писать слияние, не отрывая ручки от бумаги. Уроки письма включают разнообразные виды работы.

На третьей ступени дети знакомятся с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь . Чтение слогов типа не , нё , ню , ня сначала затрудняет первоклассников, т.к. они привыкли употреблять мягкие согласные только перед гласным и. На этой ступени изучается написание ча, ща, чу,щу, жи, ши, цы, ци .

В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. На этой ступени значительно возрастает объём чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).

В это время больше внимания уделяется высказываниям по картинкам и наблюдениям, активизации и обогащению словаря. Хорошо успевающие учащиеся читают дополнительно художественные тексты.

На четвёртой ступени (иногда выделяют её как послебукварный период) дети читают тематически сгруппированные произведения детских писателей. Работа по чтению на этой ступени приближается к той, которая типична для уроков чтения во втором полугодии I класса.

К заключительному этапу основного периода обучения грамоте уже все буквы изучены. Тексты послебукварного периода серьёзны и позволяют решать задачи подготовки к урокам чтения по книгам для чтения. Следует вводить такие приёмы работы, которые широко применяются на уроках чтения: выборочное чтение, раскрытие смысла иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, беседы.

2. Этапы формирования навыка чтения

В качестве основной единицы чтения выступает слог. Дети учатся читать слова, опознавая слоги следующих типов:

Слог, образованный одним гласным (Г): о-кунь ;

Слог-слияние (СГ): о-са ;

Слоги, образованные слиянием с примыкающими согласными (СГС, ССГС, СГСС): кот, стул,куст ;

Закрытые слоги (ГС): он и т.д.

Принципиально важно с первых шагов формирования начального навыка чтения вооружить учеников правильным набором зрительно воспринимаемых ориентиров. В качестве важнейших ориентиров выступают такие графические средства письменной речи, как гласные и согласные буквы, различные их сочетания, мягкий и твёрдый знаки, пробелы между словами, знак ударения и знаки препинания.

При обучении чтению необходимо усвоение детьми позиционного принципа чтения , определяемого слоговым принципом русской графики. Его суть состоит в том, что при чтении в большинстве случаев учитывается не только данная буква, но и соседние с ней буквы: предшествующая и последующая. В более общей форме слоговой принцип русской графики можно охарактеризовать поэтому как позиционный принцип письма и чтения: при письме и чтении учитывается позиция букв в слове по их отношению к соседним буквам, в том числе и к пробелу.

Гласные буквы являются ориентирами в изолированной позиции, в начале слова и в начале слога, например: У Нины ноты. Окуни. Маяк . Для прочтения в этом случае достаточно опознать гласную букву.

Для прочтения согласных букв ориентирами являются последующие буквы или пробел между словами:

Если после согласной буквы идёт пробел, то произносится соответствующий твёрдый согласный звук;

Если после согласной буквы следует буква ь , то произносится соответствующий мягкий согласный звук;

Если после согласной буквы находится гласная, то, не произнося согласного звука, необходимо по гласной букве определить, является он твёрдым или мягким (и, е, ё, ю, я – показатели мягкости предшествующих согласных), и произнести оба звука слитно, сразу;

Если после согласной буквы идёт согласная, то необходимы дальнейшая ориентировка на последующие буквы (как гласные, так и согласные) и воспроизведение звуков, обозначенных ими, в одном произносительном комплексе.

Таким образом, следует учить детей обнаруживать в читаемых словах:

1) гласные буквы, выступающие в качестве самостоятельных ориентиров;

2) слияния (СГ), в которых характер произнесения предшествующего согласного определяется гласной буквой;

3) согласную букву или несколько согласных букв, находящихся в конце слова, которые в этом случае обозначают звуки, произносимые твёрдо и причитываемые к предшествующим СГ или Г;

4) согласную букву или несколько согласных букв, стоящих перед СГ, которые с этим СГ прочитываются целым слогом;

5) букву ь после согласных, которая указывает, что согласные звуки следует произнести мягко;

6) мягкий и твёрдый знаки перед гласными буквами, указывающие, что в этом месте слова надо произнести слияние (СГ), первым элементом которого является звук [й ].

При всём многообразии графических ориентиров особое место среди них занимает СГ. Поэтому особое значение в обучении грамоте имеет овладение детьми навыком безошибочного чтения слога-слияния. После ознакомления с новой буквой проводится обучение чтению СГ на всём диапозоне изученных к этому времени гласных букв.

На первом этапе чтение должно быть слоговым. Овладение слоговым чтением основывается на слогозвуковом анализе и синтезе.

Учащихся, овладевших до школы приёмами чтения по буквам, необходимо обучить слоговому чтению.

Второй этап формирования навыка чтения связан с чтением слов. Учащиеся читают слова сначала по слогам, затем с ударением. На этом этапе дети переходят к чтению целыми словами на основе фонетического ударения. Разъясняются правила орфоэпического чтения.

Следующий этап формирования навыка чтения характеризуется чтением предложений. При этом ученик нередко теряет строчку, ему приходится возвращаться, перечитывать слова и слоги. Но эта трудность исчезает по мере того, как расширяется "поле чтения" ребёнка.

На любом этапе формирования навыка чтения следует уделять внимание сознательности и выразительности чтения. Понимание прочитанного проверяется с помощью вопросов. Этой же цели служат беседы – как подготовительные, проводимые до чтения, так и по прочитанному тексту. На этапе аналитического чтения рекомендуется повторное, целостное и орфоэпическое чтение, которое приучает к правильным интонациям, к выразительности, способствует сознательности чтения.

3. Виды работ в основной период обучения грамоте

1) Работа со слогом. Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает c члене­нием слова для переноса, а также не всегда совпадает и c морфологическим членением слова. B методике русского языка сложились две позиции по выбору предпочтительного способа слогоде­ления. Одна из них (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) тяготеет к ме­тодической интерпретации теории сонорности слогообразования и слогоделения. Она противостоит так называемой трaдиционной практике обучения слогоделению, которая по существу дела бази­руется на теории мускульного напряжения.

Сторонники первой позиции считают, что традиционное деле­ние слов на слоги, когда в словах встречается стечение согласных, вынуждает ученика один из согласных относить к предыдущему слогу, а другой - к последующему: шай-ка, мос-тик, гвоз-дик, бас-­ня, кар-ман, кук-ла. И все это, на взгляд приверженцев этой пози­ции, не соответствует нормальной устной речи, искажает произ­ношение звуков и слов, заставляет ученика «спотыкаться», пре­рывать плавное произношение слова на согласном звуке: май...­-ка, кyк...-ла, пес...-ня, что задерживает перевод детей к плавному чтению целыми словами (см. подробнее: Б е т е н ь к о в а Н.М., Ф o н и н Д.С. Основы обучения грамоте. - СПб., 1997. - C. 7).

Сторонники традиционного подхода к слогоделению исходят из того, что «основная задача письменной речи заключается... в передаче значений мысли. При письме и при чтении человек ориентируется на смысловые единицы речи (морфемы, слова), a не только на звуки или их обобщенные выразители - фонемы... Понимание значений морфем и установления смысловых связей между словами помогает ребенку писать грамотно подчас даже без опоры на правило, a лишь по смысловой аналогии (например, слова река, речушка, реченька, речной связаны по смыслу, так как они все «про реку», и потому корни в них пи­шутся одинаково» (Б о р и с е н к о И.В. Обучение правописанию в начальной школе. - Ярославль, 1998. - C. 10-11).

Если взять, к примеру, слово речка, то, согласно одной позиции, слоги в нем будут такие: ре-чка ; по второй по­зиции: реч-ка . Последнее слогоделение предпочтительнее: во-­первых, оно делает более ощутимой морфемную часть слова, кото­рая всегда значима, несет в себе смысловое значение, a слог не име­ет значений, он лишь единица произносительная: во-вторых, упро­щаетcя чтение этого слова, ибо делаются более различимыми такие частотные, т.е. часто встречающиеся, буквосочетания, как соглас­ный + гласный, в методическом обиходе получившие название слияний (СГ).

B методике обучения грамоте существует давняя традиция - од­но из ключевых занятий отводить обучению детей чтению складов как в слоговых столбиках, так и в прочитываемых детьми словах из букварных текстов. Именно безошибочное и быстрое распознава­ние слогов-слияний в прочитываемых словах более всего обеспечи­вает слитное чтение целых слов и чтение целыми словами.

Проблема звукослияний всегда давала o себе знать в обуче­нии грамоте и продолжает оставаться актуальной в современной методике. K ее решению ведут разные пути, и методикой накоп­лено немалое число эффективных способов формирования y де­тей слитного чтения. Одним из наиболее результативных остает­ся пристальное внимание к слоговому сочетанию типа C+Г (согласный плюс гласный, так называемый двузвучный откры­тый слог, или с л и я н и е).

2) Знакомство c ударением. Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения – выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

Ударение выполняет роль важного средства звуковой органи­зации слов и речи в целом.

В методике начального обучения имеется много разных спо­собов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Здесь и прием «назови или выкрикни слово», и предложе­ние произнести слово так, чтобы один из слогов звучал c боль­шей силой в сравнении c другими и др. Заслуживает большего внимания способ попеременного перенесения ударения на каж­дый из слогов слова c возвращением после всякого такого пере­несения к произнесению слова c правильным ударением. На­пример, ученикам демонстрируется картинка с изображением лисицы . Учитель просит назвать, что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово лисица. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит ска­зать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и за­писывает на доске слово c обозначением ударного слога: лиси¢ца. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово c некоторой «рас­тяжкой»: лииисица. Затем тут же ставится вопрос: так ли при­вычно и правильно произносится это слово? После отрицатель­ного ответа детям предлагается произнести слово правильно и тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление o неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие слoги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но каждый раз, подчеркиваем, c возвращением к произнесению слова c верным ударением.

3) Изучение звуков. Основой обучения грамоте является звук, на уроках проводятся звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками сливается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза. Звук и буква постоянно соотносятся, что полезно для формирования навыка чтения и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С.П. Редозубовым: он указал и описал приемы, способы и варианты их применения.

1. Выделение слов из речевого потока: речь - предложение - слово.

2. Деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, выделение ударного слога (произношение слова с усиленным ударением).

3. Выделение нового звука, т.е. предназначенного для изучения на данном уроке, одним из приемов.

4. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними, слогового состава, например: Слава – Сла-ва – С-л-а-в-а – 5 звуков, 5 букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный Сла -, слияния ла, ва.

5. Артикулирование звука, анализ его образования.

6. Сопоставление и сравнение слов и слогов по звучанию (особенно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих).

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление его из разрезной азбуки; чтение слога или слова.

2. Образование слоговых таблиц на основе гласного или на основе согласного; чтение таблиц из разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: сыр – сор, сом – сам и т. п.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова: мал – мало, мел – смел и т.п.

5. Добавление звука в середине слова: плот – пилот.

6. Перестановка звуков:пила – липа .

7. Перестановка слогов: сосна – насос.

8. Отбрасывание звука или слога: сухари – сухарь, машина – маши.

9. Добавление слога: наша – Наташа.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны; анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует навык чтения. Аналитическая и синтетическая работа связана с использованием схем-моделей, которые являются важным условием развития у детей фонематического слуха, овладения продуктивными способами чтения.

Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из зву­ков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой после­довательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, под­лежащий изучению.

Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук , подлежащий изучению, находится в сильнойпозиции , a по­следняя, напомним, для гласных звуков – это когда гласный звук стоит под ударением .

Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:

1) для согласных, различающихся по глухости-звонкости: пе­ред любыми гласными: ж ар - ш ар, г ол - к ол; перед сонорными: з лой - с лой, г розa - к раса; перед [в], [в"], [j]: д верь –Т верь, б ьет - п ьет;

2) для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: дв ор - дв ерь, потоп - топ ь, трон - трон ь; перед гласными, кроме [э]: в ол - в ёл, с ор - с ер, л ук - л юк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед заднеязычными и твердыми губными: тон ко - кон ьки; согласные [л] и [л"] различаются перед любыми согласными: вол нение - вол ьность. Остaльные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.

Повторим, что перед гласными, кроме [э], согласные различа­ются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией .

Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два со­гласных звука, оба они оглушаются: поезд [по¢ист ], гвоздь [гвост" ].

4) Знакомство с буквами. В период обучения грамоте важно добиться усвоения детьми всех букв. С этой целью проводятся упражнения по ознакомлению, запоминанию и узнаванию буквы.

Ознакомление с новой буквой происходит вслед за выделением и называнием нового звука. Учитель показывает букву и дает ее название. В этот момент полезно использовать таблицы картинной азбуки. Учащимся предлагается рассмотреть новую букву и сказать, на что она похожа. Затем можно прочитать стихи С.Я. Маршака или других авторов, которые описывают букву.

Запоминанию образа и названия буквы способствуют такие упражнения:

– печатание буквы и называние ее;

– обведение буквы по контуру и называние ее;

– штриховка буквы большого размера и называние ее;

– лепка буквы из пластилина или конструирование с помощью цепочки;

– раскрашивание фигур с помощью многоразового написания буквы.

Важно, чтобы учащиеся научились быстро узнавать букву. Узнаванию помогут следующие упражнения:

– нахождение буквы среди множества других (из разрезной азбуки);

– закрашивание требуемой буквы в тексте;

– называние букв, записанных в алфавитном или ином порядке; при этом дети должны называть первую букву, затем первую и вторую, затем первую, вторую и третью и т.д.: н, м, л, к, с, т: н – нм – нмл – нмлк и т.д.;

– узнавание букв, напечатанных непривычным шрифтом;

– узнавание букв, напечатанных частично;

– узнавание букв, поставленных неправильно: боком, «вниз головой» и т.д.

4.Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу основного периода обучения грамоте

K концу основного периода школьники должны научиться:

1) свободно и правильно произносить все звуки как вне сло­ва, так и в слове в сильных и слабых позициях;

2) определять звуковой состав слов, последовательность зву­ков в слове; разделять слово на слоги; указывать ударный слог;

3) составлять слова из букв разрезной азбуки, а также запи­сывать слова, если в них нет существенных расхождений звуково­го и буквенного состава;

4) различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие; называть пары звонких и глухих согласных;

5) знать все буквы; соотносить их со звуками (уметь читать в разных позициях);

7) соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном прочтении слов и текстов; делать паузы и логические ударения в простейших случаях; пеpeдавать простейшие интонации;

8) понимать прочитанное – как отдельные слова, так и пред­ложения и текст; отвечать на вопросы по прочитанному; переска­зывать прочитанное; выполнять логические операции сравнения, группировки, обобщения и некоторые другие;

Литература :

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000 (2004). С. 49-69.

2. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 49-63.

3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С. 47-60.

ЛЕКЦИИ № 12-13.

МЕТОДИКА ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

Методы обучения письму.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, осознанностью и выразительностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте:

· дети медленно запоминают буквы,

· смешивают сходные по начертанию графемы,

· недостаточно быстро соотносят звук с буквой,

· длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое,

· испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей:

· умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы (это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности).

· характерны для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия (это мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим - от слогов к целым словам).

· развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное.

· дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой (из-за интеллектуальной недостаточности).

У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей (средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м - 60, в 7-м - 70). При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряю строку и др.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста:

· дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность;

· дети не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения;

· нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации.

· Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого.

· Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе.

· Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главой мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

23. Цель, задачи и содержание обучения объяснительному чтению во 2-6 классах и литературному чтению в 7-9 классах .

Обучение чтению во 2-9 кл. делится на 2 этапа: 1 этап: 2-6 кл.; 2 этап: 7-9 кл.

1 этап – объяснительное чтение

Цель: формирование и развитие навыков полноценного чтения. Название этого раздела впервые было введено К.Д.Ушинским.

Особенность объяснительного чтения:

1) учащиеся читают тексты близкие по содержанию их личному опыту;

2) чтение обязательно сопровождается разбором неизвестных и непонятных слов, уяснением смысловых отношений между фактами, явлениями, событиями, изображенными в худ. произведении.

На этом этапе ученики знакомятся с различными жанрами худ. произведений (сказки, рассказы, стихотворения, басни) + большое место занимают малые формы устного народного творчества (потешки, пословицы, поговорки, песенки, заклички, считалки, загадки).

Задачи объяснительного чтения:

1) расширение кругозора учащихся;

2) уточнение и расширение представлений об окружающей действительности;

3) развитие мыслительной и речевой деятельности учеников в связи с анализом читаемого текста.

4) Формирование нравственных качеств и свойств личности.

На этом этапе тексты в книга для чтения преимущественно структурированы по тематическому принципу. Он позволяет структурировать тексты по определенным темам, которые имеют сквозной характер со 2 по 6 кл.

· Изучение сезонных изменений

· Труд взрослых и детей

· Хорошие и плохие поступки

· Окружающая природа (до 4 класса)

Тексты в книгах для чтения могут группироваться по жанровому принципу (в основном отобран один раздел – народные сказки).

2 этап – литературное чтение

Цель: совершенствование навыков полноценного чтения.

На этом этапе расширяется круг чтения, учащиеся знакомятся с новыми для них жанрами художественной литературы (былины и баллады), продолжается изучение басен (в 4 кл.: Ильина - «Чиж и голубь»; Смирнова и Гусева – «Стрекоза и муравей», 5 кл.: Ильина – 1 басня; Бгажнокова – нет, 6 кл. - нет).

Особенностью литературного чтения является группировка текстов. Монографический принцип (изучается несколько произведений одного и того же автора). Хронологический принцип(все содержание книги для чтения разделено на 3 основных раздела: устное народное творчество; русские писатели XIXв.; русские писатели XXв.Внутри каждого раздела произведения располагаются в определенной временной последовательности).

Литературное чтение предполагает ознакомление учащихся не только с художественными произведениями отечественной и зарубежной классики, современных писателей, но также связано с ознакомлением учеников с элементами теории литературы.

Н-р: школьники узнают, что такое устное народное творчество;

Какие особенности характеризуют сказку (зачин, троекратный повтор);

Что такое рифма и др.

Изучение творчества каждого писателя или поэта предваряется деловой статьей,в которой описываются некоторые отдельные факты из биографии писателя, а также указываются те события, которые послужили причиной или стали прообразом появления литературного произведения.

1) Привитие интереса к самостоятельной работе с книгой;

2) Расширение кругозора и формирование читательской активности;

3) Воспитание внимания к языку писателя или поэта;

4) Нравственное воспитание.

Большинство произведений, с которыми ученики знакомятся на этапе литературного творчества, не связаны с личным опытом учащихся. Как правило, это произведение требующее от ученика осознания обстановки и времени, в которых описываются те или иные события.